MOOCs與國內在線課程發展情況的比較研究

楊璐

摘 要：從MOOCs與國內現有在線課程的發展情況分析入手，對MOOCs的特征進行了梳理，并將其與國內精品課程、視頻公開課、資源共享課等常規大學在線課程進行對比，提出國內在線課程在應對MOOCs沖擊時的若干建議。

關鍵詞：MOOCs；視頻公開課；資源共享課；精品課程；在線課程

中圖分類號：G40-057 文獻標識碼：A 文章編號：1674-2346（2017）02-0085-05

1 MOOCs的起源與發展情況

1.1 MOOCs根據學習理論的分類

MOOCs全稱Massive Open Online Courses，一般被翻譯為“大規模開放在線課程”，音譯為“慕課”。根據學習理論的差異，MOOCs分成了兩類。一類是基于“關聯主義”的cMOOCs，最早是由George Siemens和Stephen Downes提出。“c”代表了關聯主義的Connectivism，強調知識創新與生成，MOOCs這一詞由Dave Cormier在2008年首次使用。另一類是基于行為主義的xMOOCs，以2012年相繼成立的三大平臺Udacity、Coursera和edX為代表，被稱為國外MOOCs平臺的三座大山。[1]《時代周刊》甚至將MOOCs評為2012年美國十大教育事件之首。[2]本研究基于特定網絡平臺的xMOOCs，有定期開課的課程體系，同時還包括視頻及相關學習資料、線上線下討論、作業、課程考核等環節。

1.2 MOOCs的三座大山

Coursera（https：//www.coursera.org）是在2012年由美國斯坦福大學兩名電腦科學教授安德魯范鞲？Andrew Ng）和達芙妮房評？Daphne Koller）創辦的。具有盈利性質，初期投資2000萬美元。學員可通過APP在線學習，有專門的技術支持和學術團隊，課程開放并且有專門的課程認證體系，已被翻譯成30多種語言。截止目前已有在線課程1600門，專項（SPECIALIZATIONS）130項，參與大學145個，學習者2200萬，其中60萬人獲得相應課程證書。課程形式包括視頻、文檔、測驗、作業、虛擬社區等。

Udacity音譯為優達學城，有專門的中文網站（https：//cn.udacity.com），同樣誕生于斯坦福大學，由 Sebastian Thrun 和 Peter Norvig創立。具有盈利性質，初期投資2100萬美元。優達學城不直接提供大學學分，但是與佐治亞理工學院合作，提供認證的完全在線的計算機科學碩士學位。目前主打與 Google、Facebook、亞馬遜等全球領先企業合作的納米學位 （Nanodegree），旨在將學員培養為世界一流的網站開發者、數據分析師和移動開發者。納米學位設立了企業認可的資質證明標準，課程包括機器學習工程師、數據分析師、人工智能工程師、前端工程師、無人駕駛車工程師、Google：Android開發者、VR開發者、Google：Android基礎、編程入門、全棧工程師、商業預測分析、IOS應用開發入門、IOS開發者等，已獲得google、facebook、amazon、AT&T、滴滴、優酷、新浪、京東等企業認可。全球已有來自168個國家的400萬人從優達學城的課程中受益。

edX（www.edx.org）是麻省理工大學和哈佛大學于2012年4月聯手創建的非盈利性在線課堂平臺，初期由兩所大學分別投入3000萬美元，并且共享平臺。[3-4]同年，英國大學實施了Future Learn項目，2013年歐洲 11 個國家聯合推出歐洲版 MOOCs 網站，應對美國MOOCs的挑戰。

2 我國在線開放課程的發展情況

2.1 精品課程、資源共享課、視頻公開課的發展

2003年教育部啟動了“精品課程”建設，課程定位為具有一流教師隊伍、一流教學內容、一流教學方法、一流教材、一流教學管理等特點的示范性課程。精品課程通過網絡進行教學與管理，教學大綱、教案、習題、實驗指導、參考文獻目錄等教學內容上網免費開放，實現優質教學資源共享和帶動其他課程建設的目的。此后，按門類、專業的校、省、國家三級精品課程體系逐步建立。[5]

2011年教育部提出了“國家精品開放課程”建設，包括精品視頻公開課與精品資源共享課兩部分。課程定位為以普及共享優質課程資源為目的、體現現代教育思想和教育教學規律、展示教師先進教學理念和方法、服務學習者自主學習、通過網絡傳播的開放課程。并提出了在“十二五”期間建設1000門精品視頻公開課，5000門國家級精品資源共享課的發展目標。[6]其中“精品視頻公開課”項目于2012年啟動，主要關注文化素質類課程。“國家精品資源共享課”建設于2013年啟動，旨在推動之前的國家精品課程轉型升級，為廣大學習者提供更好的學習體驗。

2015年教育部提出在線課程建設要把國際先進經驗和我國高等教育教學傳統優勢相結合，走“高校主體、政府支持、社會參與”發展道路，整合優質教育資源和技術資源，實現課程和平臺的共享。同時提出在2017年前認定1000余門國家精品在線開放課程。到2020年，認定3000余門國家精品在線開放課程。[7]

2.2 本土MOOCs發展情況

在教育部引導下，我國MOOCs的發展十分迅速，高校、各類教育機構、行業、企業都投入到MOOCs建設熱潮之中。2013 年，北京大學、清華大學、香港大學、香港科技大學加盟edX，復旦大學、上海交通大學、臺灣大學和香港中文大學加盟 Coursera。同年10月網易宣布與Coursera合作，為Coursera提供視頻托管服務和在網易公開課域內開設Coursera官方中文學習社區。

跟隨著國際MOOCs發展的腳步，國內高校、互聯網企業開發的各類MOOCs平臺也紛紛上線。2013年清華大學開通“學堂在線”（http：//www.xuetangx.com/），目前已與edX、法國MOOC平臺FUN、國際MOOC平臺Mir韆da X、臺灣MOOC平臺學聯網、斯坦福大學、麻省理工大學、加州大學伯克利分校、復旦大學、西安交通大學等機構聯合，提供涉及計算機、經管、電子、工程、環境、生命科學、數理化等24個領域的900多門課程。課程分為有具體開課時間的隨堂模式和全在線開放自主模式。

2014年由高教社聯手網易推出“中國大學MOOC”平臺（http：//www.icourses.cn/imooc/），與視頻公開課、資源共享課等在線課程一起分屬于網易“愛課程”平臺。在授課程涉及工程技術、文學藝術、哲學歷史、經管法學、基礎學科、農林醫藥、通識課程等各個學科領域，是教育部、財政部 “十二五”期間啟動實施的“高等學校本科教學質量與教學改革工程”支持建設的高等教育課程資源共享平臺。旨在讓每一個有提升愿望的學習者能夠學到中國知名高校的課程，并獲得相應的課程認證。該平臺目前已有超過100家知名高校加入，學習者超過2126萬。

2014年上海交通大學與北京大學、中國科學技術大學、IBM大數據大學、同濟大學、寧波大學、上海財經大學、華南理工大學、上海中醫藥大學等72所大學聯合，組建“好大學在線”（http：//www.cnmooc.org/home/index.mooc），共計提供課程380門，其中有證書的210門，涉及哲學、經濟學、法學、教育學等13個領域。

此外還有許多面向高校主要提供通識類在線課程的服務平臺，例如超星集團和高校合作研發的爾雅通識課程平臺（http：//erya.mooc.chaoxing.com/）、智慧樹（http：//www.zhihuishu.com/）等。

2.3 浙江省高校在線課程發展情況

從浙江省高校的實際情況來看，在線課程平臺建設已初具規模，大部分高校都有自己的在線課程平臺。例如浙江大學開放課程（http：//ocw.zju.edu.cn/cn/default.jsp）和課程在線（http：//metc.zju.edu.cn/mooc），浙江理工大學4a網絡教學平臺（http：//4a.zstu.edu.cn/hep/index.do）、浙江師范大學網絡課程（http：//course.zjnu.cn/）、中國計量大學E-learning平臺等。浙江教育技術中心專門組建了浙江教育資源公共服務平臺（http：//www.zjerc.cn/），匯聚全省優秀在線開放課程。2015年浙江省教育廳組織開展省級精品在線開放課程建設，提出從2015年開始爭取用3年時間開展500門省級精品在線開放課程建設，其中通識類和學科基礎類課程約占三分之二。

3 MOOCs與國內已有在線課程的對比研究

3.1 MOOCs的基本特征

按照MOOCs的全稱大規模開放的在線課程，可以將它的基本特征歸結為：“大規模”、“開放”、“在線”、“課程”。[8]

大規模“Massive”：表現在網站注冊的學習者數量多、提供的課程數量多。開放“Open”：課程在有限版權下的開放，學習者注冊后，可付費或免費獲得相應的課程學習資料；學習時間和地點的開放，部分交互課程有具體開課時間，但是課程視頻和學習材料則可實時調取。在線“Online”：課程學習有相對固定的網站平臺，可實現學習者的實時在線學習。課程“Course”：是在線課程的一種形式，具備在線課程的基本特征和一般過程，也有相應的教學評估體系。

3.2 MOOCs與國內已有在線課程的區別

MOOCs與國內已有精品課程、視頻公開課、資源共享課等常規大學層次在線課程相比，有3個關鍵特征：開放性、交互性和可擴展性。[9]

開放性表現在學習者的開放。無論是高校自主開發還是運營商引入的在線課程都有比較固定的學習者，主要面向的是在校學生。而MOOCs則面向校內、校際甚至社會大眾開放，參與的學習者更為廣泛。

交互性表現在多重交互相結合。不僅包括人機交互，還包括師生交互、生生交互，并且這種交互都能實時進行。國內已有的在線課程往往只提供課程資源本身，學習者主要通過人機交互的學習方式。而MOOCs的教學內容是有組織的，往往還有特定的開課時間。除了人機交互之外，在課程過程中，學習者全程交互，實時互動，師生共同參與。同時MOOCs平臺往往還建有包括提問、測試、作業、考試等環節的一體化虛擬社區，輔助實現師生和生生的交互。[8]

可擴展性表現在課程可以設計成支持無限多的教學角色和教學環節。已有的在線課程往往參照課堂教學形式，單純把課堂教學內容復刻成在線形式，以知識傳授為主要目標，以教師的講授為主要教學方式，學習者被動觀看。而MOOCs則是由師生共同決定課程內容與形式，包括體現教學者特定意圖的一個知識點、案例或者主題等。MOOCs更加重視學生實際學習需求的滿足，學生學習積極性更高。在此過程中師生相互啟發思想碰撞，從而產生新的思想和認知，受益者可能是學生也可能是老師，這就打破了已有的教學角色。多媒體信息技術的發展和MOOCs自身平臺的特點，為教學環節的不斷擴展帶來了可能性。目前平臺虛擬社區提供了測試、作業、考試、交流等多種交互，隨著科技的進步，這種擴展還將進一步增加。

4 MOOCs對國內在線課程帶來的挑戰與機遇

MOOCs的全球化大潮不斷涌來，對我國已有的精品課程、視頻公開課、資源共享課等在線課程有著前所未有的影響，無論是對教學模式、課程制作技術、教師，還是高等教育本身都是一種挑戰，在線課程亟待轉型升級、迎頭趕上。

4.1 顛覆傳統的教學模式

MOOCs作為新興的在線課程，對我國的在線課程建設帶來了巨大的沖擊。它顛覆了傳統的教學模式，從教師中心和學生中心的爭論中跳脫出來，變為師生不斷交互的雙中心雙主體。從知識的傳授變為知識的交互、啟發和探究。無論對教師的教學方式還是學生的學習方式都是一種顛覆和考驗。[10]未來在線課程不再拘泥于線上或者線下，而是根據教學內容、學生學習需求線上線下相結合，不斷探索和創新教學方法和教學設計。[11]

4.2 提高自身高等教育質量

MOOCs的最重要的元素是學習者，學習者有選擇課程的權利。與哈佛大學、斯丹福大學、麻省理工大學等國際知名大學相比，我國大部分高等學校的教師質量、課程質量水平都還有一定的差距。如果MOOCs完全開放，且學分得到全面認證，國內許多高校的教學功能將被削弱而逐步淪為國內外高水平大學MOOCs的學分認證機構和考試場所。在此之前，我們就要做好準備，不斷提高自身教育教學水平，結合中國國情不斷提煉教學特色，應對國際化、MOOCs潮的沖擊而屹立不倒。

4.3 加強教學團隊建設

MOOCs較高的交互性特征，也對課程的開發和制作提出了更高的要求。此外，為了維持MOOCs平臺的正常運行，還需要專門的網站技術維護人員，這對已有的教師和技術人員來說也無疑是一種挑戰。他們需要是課程專家、授課教師、影視制作人員、網絡信息技術開發人員，這需要一個團隊合力，各展所長，已經不是個別教師單打獨斗能夠獨立完成的。[12]

4.4 已有在線課程資源的轉型升級

已有的精品課程、視頻公開課、資源共享課等課程在我國有一定的發展基礎，并且在建設時也符合當時高等教育需求。與MOOCs相比，在主創人員結構、功能、平臺建設等方面有一定的相似性，但是單純的教學資源的發布已不滿足在線學習的需求。在這種情況下，對已有的課程資源進行優化重組，通過組織優化、過程監測、加強管理，實現優質在線課程資源的共享。既能優化原有課程的功能結構，也能避免課程資源的重復建設。

最后，在線課程的建設要與學校人才培養目標相結，以需求定方向。打開學校的象牙塔，順應全球化的沖擊，加強校際合作、校企合作、政校合作，建立健全在線課程建設的開發機制，使我國在線課程能在各種風潮中不斷前進。[13]

參考文獻

[1]袁莉，斯蒂芬繁？馬紅亮.大規模開放在線課程的國際現狀分析[J].開放教育研究，2013（3）：57.

[2]The Year of the MOOC.The New York Times[DB/OL].[2012-11-2].http：//www.nytimes.com/2012/massive-openonline-courses.

[3]王庭槐.MOOC――席卷全球教育的大規模開放在線課程[M].北京：人民衛生出版社，2014：34-129.

[4]吳劍平，趙可.大學的革命――MOOC時代的高等教育[M].北京：清華大學出版社，2014：56-59.

[5]教育部關于啟動高等學校教學質量與教學改革工程精品課程建設工作的通知[EB/OL]. http：//www.moe.gov.cn/publicfiles/ business/htmlfiles/moe/s3843/201010/109658.html.

[6]教育部關于國家精品開放課程建設的實施意見[EB/OL].http：//www.moe.gov.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/s6342/20 1111/xxgk_126346.html.

[7]教育部關于加強高等學校在線開放課程建設應用于管理的意見[EB/OL]. http：//www.moe.edu.cn/publicfiles/ business/htmlf- iles/moe/s7056/201504/186490.html.

[8]何克抗.關于MOOCs的“熱追捧”與“冷思考”[J].北京大學教育評論，2015（7）：111-112.

[9]Wikipedia. Massive open online course[DB/OL].http： / / en.wikipedia.org / wiki / Massive open online course.

[10]馮雪松，汪瓊.北大首批MOOCs的實踐與思考[J].中國大學教學，2013（12）：69-70.

[11]汪瓊.MOOCs與現行高校教學融合模式舉例[J].中國教育信息化，2013（11）：15.

[12]袁莉，史蒂芬繁榷麁釩呂？后MOOC時代：高校在線教育的可持續發展[J].開放教育研究，2014（6）：49-50.

[13]馬若龍，袁松鶴.MOOCs：教育開放的模式創新與本土啟示[J].中國高教研究，2013（12）：25-26.

Comparative Research on the Development between MOOCs and Online Courses in China

YANG Lu

（Teaching Affairs Office， China Jiliang University， Hangzhou， Zhejiang 310018，China）

Abstract： Starting from the development of MOOCs and online courses in China， this paper summarizes the characteristics of MOOCs and compares it with the online courses in regular universities such as the top-quality courses， video courses and resource sharing courses. It also puts forward several suggestions for online courses in dealing with the impact of MOOCs.

Key Word： MOOCs（Massive Open Online Courses）； resource sharing courses； top-quality courses； online courses