慕課教學與建構主義理論的接合

摘 要：慕課教學理念與建構主義理論都有別于傳統教育思想，二者都強調學習者的主動性、知識學習的個性化、教學主體的去中心化、學習者之間的互評性等。慕課教學符合建構主義學習觀，在實踐中取得了較好的成效，應該得到更大的包容。

關鍵詞：建構主義；慕課；自主學習

中圖分類號：G642 文獻標志碼：A 文章編號：2096-000X（2017）20-0107-04

Abstract： Discriminated with traditional education thinking， teaching concept of MOOC and constructivism theory emphasize learners' initiative and mutual assessment， personalized learning， decentralized teaching， etc. According with the constructivism learning concept， MOOC has made great achievements. Therefore， more content could be exerted into MOOC.

Keywords： constructivism； MOOC； autonomic

建構主義（Constructivism）是20世紀80年代以來對西方的科學哲學、社會學、教育及教學思想的發展等產生巨大影響的一種龐雜的社會科學理論。盡管新西蘭學者諾拉指出，“在反對用直接教學方式以形成知識基礎的原因方面，蘇格拉底和柏拉圖是教育史上最早的建構主義者”①，但作為學習理論領域中的一種新興范式，建構主義知識觀在當前的教育教學中正日益彰顯力量，“慕課”（MOOC，Massive Open Online Course）教學正是一種基于建構主義理論的教學變革。

一、建構主義學習觀

建構主義是一種關于知識和學習的理論，強調學習者的主動性，認為學習是學習者基于原有的知識經驗生成意義、建構理解的過程，而這一過程常常是在社會文化和情境互動中完成的。建構主義認為，學習不是知識由教師向學生的灌輸與傳遞，而是學生建構自己的知識的過程，學習者不是被動的信息吸收者，相反，是學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人（包括教師和學習伙伴）的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式而獲得知識。由于學習是在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人的幫助即通過人際間的協作活動而實現的意義建構過程，因此建構主義學習理論認為“情境”“協作”“會話”和“意義建構”是學習環境中的四大要素。

“情境”：學習情境必須有利于學生對所學內容的意義建構。建構主義者反對過于簡單化地處理學習內容，希望把學習置于真實的社會文化情境之中，從而使學習能適應不同的問題情境。這就要求教學設計、內容設置等方面，不僅要考慮教學目標分析，而且要考慮有利于學生建構意義的情境的創設，并把情境營造視為教學設計的最重要內容。

“協作”：協作貫穿在學習過程的始終。協作對學習資料的搜集與分析、假設的提出與驗證、學習成果的評價直至意義的最終建構均有重要作用，這個環節包括師生之間的“教與學”協作，學生之間的督促協作。

“會話”：會話是協作過程中的不可缺少環節。學習小組成員之間必須通過會話商討如何完成規定的學習任務的計劃；協作學習過程也是會話過程，在此過程中，每個學習者的學習心得和成果為整個學習群體所共享，會話是達到意義建構的重要路徑。

“意義建構”：意義建構是整個學習過程的最終目標。所要建構的意義是指事物的性質、規律以及事物之間的內在聯系。在學習過程中幫助學生建構意義就是要幫助學生對當前學習內容所反映的事物的性質、規律以及該事物與其他事物之間的內在聯系達到較深刻的理解。學習的效果與成果是學習者個體的意義建構能力，而不是學習者關注與重現教師思維過程的記憶能力，即獲得知識的質量與數量取決于學習者根據自身經驗去建構有關知識的意義的能力，而不取決于學習者記憶和背誦教師講授內容的能力。

顯然地，建構主義理論消解了傳統教育模式中教師與學生兩個主體的對立，顛覆了傳統教育模式中教師強勢教的地位，也翻轉了學生被動學的角色。建構主義學習理論對知識本質的理性審視，彌補了傳統教學存在的弊端，也意味著在當下教學中要具有全新的教學理念，采用現代的教學方法與教學手段——慕課已然成為建構主義學習觀的有效工具。它觀照了教學實踐中的教與學，翻轉了傳統教與學的對立關系，有效推進了素質教育，適應了多元化的知識學習需求。

二、慕課教學與建構主義的接合

相對于傳統教育模式，慕課教學是教育信息化、網絡化的一種形式，具有許多優點。

首先，慕課在一定程度上拆除了學校的圍墻，使得優質教育教學資源能夠在更大范圍內實現共享。這也意味著名師、名課等資源向全球開放，使之惠及更多人，各地的學員，只需要一個終端網絡設備即可實現學習，在時間、空間上可以相對自主安排學習進度和學習內容。

其次，慕課教學解構了原有的“教師-學生”二元格局。教師的地位和作用發生了顯著的變化，在學生自主獲取知識的基礎上幫助學生整合資源，協助學生解決自主學習過程中存在的問題和引導學生在實際情境中運用知識。教師不再是知識的代言人，更不是知識的權威，只是學生身邊的指導者，有針對性地授業解惑。

再次，慕課運用線上技術，提供課程內容，使學生掌握基本知識，并組織引導討論和評價，使教學方式中的填鴨式、灌輸式、統一式向咨詢式、互動式、多樣式轉變，很好地實現了師生之間的互動、同儕之間的交流。

此外，慕課還可以基于大數據的分析，全面追蹤和把握每個學習者的個性特點、學習動機與行為，促進因材施教，提升人才培養質量。同時，大規模在線教育使師生之間、學生之間的深度互動交流更方便快捷，有利于教師提升教學能力。②

慕課教學理念與建構主義學習觀都有別于傳統教育模式，二者在自主性、個性化、去中心化、互評性等方面具有同構性。

1. 慕課教學理念與建構主義學習觀都強調自主學習。建構主義認為，知識是認知個體主動的建構，而不是被動的接受或吸收。學習者要主動地意義建構，這種建構不可能由其他人代替。學習是個體建構自己的知識的過程這一觀點意味著學習是主動的，而學習的主動性恰好是“自主學習”的本質之所在。同樣，慕課的教學理念也是強調學習者的角色與作用的改變。學習者根據自己的興趣點，主動搜索某一主題的慕課內容，可以從不同的節點觀看，對自己不懂或不明白的地方可以反復學習。從流程上看，“先學后教”代替以往的“先教后學”，將學生利用過去的經驗可以解決的問題放在課前完成，先積極主動地學習相關內容，在課堂上再有針對性地提出問題，實現學生對學習進程和學習內容的把控。

2. 慕課教學理念與建構主義學習觀都強調個性化。建構主義認為，知識不可能以實體的形式存在于具體個體之外，學習者對知識的學習也不會實現同一的意義建構和理解，對知識的理解只能由學習者個體根據自己的學習經驗和文化背景而建構起來，這取決于特定情境下的學習歷程。慕課教學理念也鼓勵學習者根據自身需要制訂個性化的學習計劃，確立具體的學習目標，依據自己的時間安排學習進度，進行自主化的閱讀、研究和思考等，實現“定制化”學習。

3. 慕課教學理念與建構主義學習觀都強調去中心化。二者都改變了傳統“教-學”二元結構，打破了以教師為中心的教學方式，學生也不是被動接受的主體，教學之間形成一種平等的會話與協商，教師不一定是慕課的作者，甚至可以不是慕課的主講人，但一定是課堂的組織者與指導者；學生雖然不是處于被動地位，但也需要答疑解惑，故而在傳統的教育模式中，以某個主體為中心的結構在當下教育理念下被消解了，形成良性的交流互動關系。

4. 慕課教學理念與建構主義學習觀都強調互評性。基于建構主義理論的慕課教學，將課程內容設計成精短的相互獨立的視頻講座，并在課程設計中提供及時性、多樣化的學習評價方式，包括在線的形成性測試、課業考試以及學生參與討論交流的平時表現等，符合現代意義上的評價思路。同樣，按照自主學習模式，學習者也會對課程內容進行評價與反饋，以及學習者之間的互評。教與學雙方充分利用評價結果，使之服務于課堂教學。評價結果并非是評判學習者的目的，而是一種考核手段，在課前為教師提供學習者的信息，也為教師改善教學質量提供依據，共同探尋最佳的個性化教學方式。③

三、《唐詩宋詞人文解讀》的慕課教學實踐

《唐詩宋詞人文解讀》課程歷年來在上海交通大學本科生和管理學院MBA學生中廣受歡迎。2012年起作為上海市高校課程中心的共享課程，面向上海高校開放；2014年起在智慧樹平臺面向全國高校開放。2014年在全球最大的在線教育平臺COURSERA面向全球對中華文化感興趣者開課，來自88個國家的21700名學員選修了課程，視頻觀看數達到432595次，論壇發帖數達到11631次，反響熱烈，好評如潮。2014年6月在上海交大在線教育平臺“好大學在線”面向全國高校開課，在臺灣在線教育平臺“育網”面向臺灣學員開課。全國很多媒體報道了本課程的教學改革，《中國遠程教育》2014年第11期刊發專訪：《上海交通大學李康化：用現代化的傳播方式表達自己的專業思考》。

這里以該課程在智慧樹平臺2016年秋冬學期的相關數據做一描述。

2016年秋冬學期，《唐詩宋詞人文解讀》課程在智慧樹平臺共有53所學校選課，選課學生5536人、修讀學生5353人。其中課程標準的學校12所，共941名學生；學校標準的學校36所，共4357名學生；作為教輔資料使用的學校5所，共55名學生。

在53所選課學校中，大多數高校都配置了指導教師，有的高校配置了3名輔導教師。根據建構主義的觀點，在實際教學中教師是指導和協助學習者理解學習內容，并對每一個學習者進行實時督促，以確保每個學生都沒有在自主選擇中偏離目標，確保學生對每一個基本知識點通過自主學習后達到了要求的程度，最終保證教學的高效性。

根據圖1的在線教程完成率，與指導教師配置情況比對，配置教師的學校在線教程完成率高于沒有配置的學校，二者呈現正相關關系，正好印證了上述的觀點。根據調查反饋，“認為本校需要配備專業學習指導教師”認同率為90%，“認為本校需要配備管理教師（助教）組織督促學習”認同率為87.6%。

根據智慧樹平臺的問卷調查（見圖2），在自主學習方面，“認為該慕課課程通識性或者啟發性，課程學習比較有收獲”的滿意率為97.2%，“課程的在線教程能清晰地引導自我學習”的滿意率為94.9%，“此課程適當地運用了前沿知識、案例、應用以說明理論和概念”的滿意率為95.5%，這說明慕課課程內容設置時要考慮到能夠幫助學生建構意義，有效設計課程內容與體系，能夠激發學生的學習興趣，幫助學生形成學習動機，引導學生自我學習，以達到對課程內容較深刻的理解。

在教學設計方面，“課程的在線答疑及時、有效”滿意率為94.8%，“課程視頻講解清楚、條理清晰、質量較好”滿意率為95.9%，“課程整體進度和作業負擔比較合理”滿意率為95.4%，“見面課安排的次數和內容比較合適”滿意率為92.1%，數據表明慕課教學設計要符合學習者的特點，給予學習者自主學習的時間和空間，有效達成課程目標。

在協作會話方面，“見面課鼓勵學生積極參與、協作，發表各種見解”滿意率為94.2%，“教參材料、作業及在線資源有助于對課程的理解”滿意率為94.6%，協作對學習資料的搜集與分析、假設的提出與驗證、學習成果的評價直至意義的最終建構均有重要作用。

慕課教學是技術變革的結果，信息網絡技術也是慕課教學的基本條件。在網絡應用方面，“在線學習的視頻點播很流暢、聲音很清晰”滿意率為94.3%，“直播互動課的收視很流暢、聲音很清晰”滿意率為95.1%，說明當下慕課網絡技術已經成熟。同時，網絡在一定程度上打破了教育的圍墻，使得優質教育教學資源能夠在更大范圍內實現共享，本案例即是上海交通大學的優質課程向全國53所高校共享的典型。

同時，慕課需要進行及時評價與反饋，以改進教學質量，提高教學效果。該學期本課程收到53所學校學習者的評價和期許（見表1）。

由表1可以看到，基于建構主義的慕課課程教學強調互評性，既有師生之間的評價，亦有學習者之間的互評與討論。

經過對評價結果的分析，慕課團隊做出了及時的反應，如加強開課教師團隊和選課學校教學團隊的溝通研討，組織見面課，進行及時有效的溝通和指導，促進選課學校教法改革與教學質量的提升。需要輔導教師能夠及時解答選課學校學生問題，指導選課學校教師按照課程設計要求開展教學工作，積極引導學生參與課程學習。在慕課設計中增加了“微互動”活動，實時解答疑問，確保在增加論壇活躍度的同時，更好地激發學生的思想碰撞，增強學生的學習能力和探究能力。

四、反思與展望

反思一：建構主義的理念符合現代教育的規律，慕課教學正是這種理念下的新成果。但慕課教學目前尚缺乏法理與制度支撐，當下高校學分控制、課程設置、師生配備、考核評估等方面均受到現有的教育制度約束，且受到不同利益主體的制衡，慕課教學的推廣還有很長的路程。

反思二：網絡信息技術的成熟，是慕課教學的必要條件，但并非充分條件。慕課的大規模、在線等特征，慕課注冊人數逐年遞增，但這并不意味著良好學習效果和高質量的完成率，且要想真正做到“因材施教”需要有更多的支撐條件。

反思三：建構主義的學習觀是建立在真實的社會情境之中，而慕課則是人機會話。傳統教育的優勢如何在網絡信息環境中展現出來，如人際情感交流、校園文化培育等等，需要進一步探討。

展望一：在建構主義理論下，慕課教學有利于促進大學教學變革；網絡信息技術與教育實踐的融合，有利于教育模式的創新，需要用開放、包容的心態實踐之。

展望二：文化教育是一個整體性的過程，而非相互獨立的課程。根據建構主義的觀點，教育總是在一定的社會文化、社會情境中完成，需要面對面的會話與協作，故而慕課不會取代傳統教育模式，但會是傳統教育的有益補充。

注釋：

①萊斯利·斯特弗，杰里·蓋爾.教育中的建構主義[M].上海：華東師范大學出版社，2002.

②劉濟良，王洪席.“慕課”之于大學教學變革：價值與限度[J].教育研究，2015（8）：61-65.

③蔡寶來，張詩雅，楊伊.慕課與翻轉課堂：概念、基本特征及設計策略[J].教育研究，2015（11）：82-90.

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