基本層次范疇理論視角下的英語詞匯教學研究

【摘要】：詞匯作為語言的基本組成要素，在語言習得中占據了重要的地位。基礎詞匯掌握不牢靠，詞匯量不足對當代大學生聽說讀寫各項技能的發展都有影響，本文旨在基本層次范疇理論的指導下，根據基層詞的特征，對英語詞匯教學進行了探討，認為可以從四個方面來有效提高詞匯教學效果。從詞匯教學順序來看，應實行分層教學，從基層到高層再到下層；從詞匯的語義教學來看，應實行隱喻拓展和語義聯想教學，從中心到邊緣，從具體到抽象；從詞匯的擴充來看，應實行構詞法和搭配教學，從簡單形式演變到復雜形式。

【關鍵詞】：認知語言學；基本層次范疇；英語詞匯教學

掌握常用詞匯是英語學習者學習一門語言的基石。許多英語學習者走進的誤區就是忽略的英語詞匯學習的循序漸進，由淺入深、由簡易繁的規則，對基本的常用詞匯的用法不重視，盲目追求詞匯量的大小，并且許多教師在課堂上也只是簡單地教讀單詞和解釋其意義，并未針對單詞本身的特點對教學策略進行深究和調整，同樣也嚴重影響了學生英語能力的提升。從認知語言學的角度來看，人類對世界上萬事萬物的認識是遵循一定的順序，并不是雜亂無章的。為了更加快速有效地認知世界，大腦會根據事物的特性將其劃分成不同的類別，事物的范疇化由此形成。信息都有兩個過程，及傳播和接受。詞匯教學的主體是教師，對象是學生，所以教學成效受兩方面的影響，因此教學策略的探索也要從學生本身的認知規律出發。

一、理論基礎

認知語言學認為，人類在復雜而充滿變化的世界中看到了事物或行為的相似性，并據此將可分辨的不同事物或行為處理為相同的，由此對世界萬物或行為進行分類，從而形成范疇的過程和能力。而基本范疇的發現是緣于認知科學對大腦如何最有效地分類和組織范疇的研究。基本范疇的研究始于羅杰·布朗（ Roger Brown ），他觀察到一件東西在范疇等級中可以有不同的名稱， 而某一范疇等級的名稱具有優先地位（ superior status ） ， 即基本范疇。而在這一范疇上有更抽象、更具概括性的高層次范疇，即上位范疇； 其下，有較具體、較少概括性的低層次范疇，即下屬范疇。例如“動物、狗、拳師狗、哈士奇”分別代表三個不同范疇的層次，“狗”是從屬于上位范疇“動物”的，“貴兵犬、哈士奇”是“狗”的下位范疇。從認知角度看，“狗”是最具有突出特點的范疇層次，所有的“狗”都具有大體相同的外形，但是不同的“動物”卻外形各異。當一提到“狗”這個詞，人的大腦里會馬上呈現一個相對完整的心理意象，然而說道“哈士奇、貴兵犬”的時候人們去構造心理意象卻需要耗費更多的時間和腦力。Rosch etal（ 1976：382-429） 也指出， 基本范疇詞匯是最先被幼兒習得的指稱事物的命名性詞語，在指稱事物中非常有用，而且人們在指稱事物時更習慣用基本范疇的詞語。

二、 常用基層詞的特點分析

王寅（ 2005）在Rosch 等學者的論述基礎上將基本層次范疇的特點概括成七個：（1）經驗感覺上的完整性；（2）心理認識上的易辨性；（3）地位等級上的優先性；（4）行為上的一致性；（5）語言交際上的常用性；（6）相關線索有效性；（7）知識和思維的組織性。

我們所說的常用基層詞屬于基本層次范疇，但不是所有基層詞都常用常見。比如基本層次范疇“apple（蘋果），banana（香蕉），peach（桃子），pitaya（火龍果），orange（橘子），litchi（荔枝）”從屬與上位范疇“fruit（水果）”范疇，其中“apple（蘋果），banana（香蕉），peach（桃子），orange（橘子）”是常見的常用的基層詞，但“pitaya（火龍果），litchi（荔枝）”并不是。就從使用頻率和常見性這兩個方面考慮，常用基層詞在認知過程具有一定的優勢，所以本文根據基本層次范疇的特點，以及對常用基層詞進行實例分析后發現常用基層詞具有以下三個顯著特點。

（一） 使用凸顯度高

常用基層詞處于范疇的中心地位，是人類對事物進行分類最基本的語言表現形式。這些常見基層詞可以快速激活大腦信息網絡，不論是橫向同一范疇層級的其他相關范疇還是垂直方向的上位范疇和下位范疇，是人們日常交際的基礎。例如當提到beer（啤酒）這個酒類基本范疇，人們會意識到這些屬于上位范疇drink（飲品），而beer里按色澤分類會有light beer（淡啤酒），dark beer（黑啤酒），這些都是首先認知基層詞的基礎上然后慢慢擴散的信息。除此之外，人們還可以將信息范圍擴散到同類范疇中的其他酒類，比如cocktail（雞尾酒），whisky（威士忌），又或者聯想起裝酒的相關器皿beer glass（啤酒杯），wine glass（葡萄酒杯），cocktail glass（雞尾酒杯），雖然都是從屬于酒類但是人類對這些酒所產生的意象卻是不同的，每一類都有其顯著特點，風格各異。

（二） 基本詞意具體

常用基層詞從其意義發展來看，最初的意義大都是具體的。例如我們常見的顏色詞black（黑色），white（白色），red（紅色），green（綠色），本身就代表各種不同的顏色，人們可以通過視覺看到。后來這些基本的顏色詞慢慢開始有了抽象的其他隱喻意義。如black（黑色）可以用來表達“黑暗、魔鬼、恐懼、神秘”等意義，green（綠色）是一種生命色，很容易讓人聯想到樹、草地、森林等。因此后來綠色被賦予了“青春、活力”等隱喻意義，并且也用green這個詞來表達“人的不成熟與缺乏經驗”，如其在詞組green hand，這里green hand并不是“綠色的手”，而是“新手”的意思。以上我們可以看到顏色詞從其最基本的意義衍生到別的隱喻意義，從具體變得抽象，但是它們的基本意義是很容易被人習得的。

（三） 詞形簡單

英語單詞有長短之分，也有單音節、雙音節和多音節之分。處在中心地位的基本層次詞匯大多詞形簡單，音節較少。例如eye（眼睛），它從屬于organ（器官）范疇，除此之外，還有head（頭），nose（鼻子），ear（耳朵），mouth（嘴巴）等基層范疇詞，這些單詞與eye一樣詞形簡單，并且是單音節詞匯。一些詞匯的構成是通過在“eye”的后面添加不同的詞素，例如eyeball（眼珠），eyelash（睫毛）。正是由于基層詞的實用性和其詞形簡單，所以它們的“創造力”也相對強。并且在理解這些復合詞詞意的時候同樣也需要借助eye的本意。以此類推，heading（標題），earring（耳環），mouthwash（漱口劑）都是從這些類屬于“器官”范疇的基層詞構成的。

三、 英語詞匯教學策略

（一）分層教學

從詞匯習得的先后順序來看，首先必須明確常用基層詞的中心地位，基層詞的使用凸顯度高，是我們日常交際的基礎，從常用基層詞出發，可以向上向下慢慢擴展相關詞匯范疇。例如當教師引導學生表達自己的情感的時候，學生最先想到可能是“開心（happiness），悲傷（sadness）、憤怒（anger）”這三個最常見的基層范疇，接著是“害怕（fear）、反感（disgust）”與它們同屬于一個范疇的其他基層范疇。每每講到一種基本情緒，人腦會形成具體的意象來反映這些情緒，例如人的各種開心、失落、憤怒的表情。每個單詞背后意義都是顯著不同的，但是上升到一個層面，它們都是一種情感。但是提及emotion（情感）這個詞的時候人腦卻不能形成任何具體的意象。在掌握這些基本表達情感的單詞之后，每個基層詞范疇之下又存在更具體更需耗時記憶的下位范疇。例如happy的下位范疇包括cheer（喜悅），euphoria（狂喜）。而這些情緒范疇都是基層范疇在不同程度上的表現形式。所以分層教學策略首先是對常用基層詞的教學，然后從基層詞到上位詞再到下位詞，也就是從具體到抽象再到更加具體的過程。當然對于有些上位詞，如“fruit（水果），animal（動物），vegetable（蔬菜）”這些可以與基層詞進行同步教學，因為這些詞的使用頻率高，也十分常見。

（二）隱喻拓展和語義聯想教學

基本層次范疇詞匯通常最早產生，歷史悠久。它們是人們最早用來對事物進行范疇劃分的心理等級，所以它們最初的意義或是基本含義都是比較具體的。隨著社會進步，文化發展，人類知識層面的提升，詞匯被賦予的含義也越來越豐富。從認知規律來說，詞匯教學不僅要遵循一定的順序，詞意的習得也應該從具體過渡到抽象，而這個過程不能缺少聯想和隱喻意識的培養。隱喻是將始源域的結構、關系、特征和知識映射到目標域之上（Lakoff & Turner 1989：63-64），兩域之間的映射由我們的身體、社會和文化經驗組成，具有系統性，單向性和局部性等特點（Lakoff 1993：245）。例如head最初本意是指身體的一部分，頭。人們可以在腦中形成一個具有辨識度的具體輪廓，通過概念域的投射以及人的聯想能力，形成從具體意義到抽象意義的過渡。例一：the heads of government/state，這里的head意味著leader，是“領導人”的意思。例二：the head of the river，這里head意味著source，是“源頭”的意思。例三：200 head of sheep，這里head表示數量，是“頭”的意思。從人體的一部分“頭”拓展出的這些抽象意義都與基本意義之間有概念域上的重合。掌握常用基層詞的基本具體意義，然后充分發揮人的聯想能力，進行隱喻投射，可以提高學生對一詞多義的掌握。

（三）構詞法教學和搭配教學

處在基層范疇的常用詞在詞形上的優勢以及意義基本性使其在構詞和詞匯搭配能力強。一方面它可以作為詞根，通過添加詞素的方法改變其詞性，構成新的單詞，或產生新的意義。另一方面它可以通過搭配其他的基本詞匯構成常用詞組。例人們用來指稱光的light，如下圖所示，通過添加黏著后綴-ed，er，-ing 變成了形容詞lighted（點燃的），名詞lighter（打火機），名詞lighting（照明）；添加自由詞素house，ship構成了新詞lighthouse（燈塔），lightship（燈船）；搭配其他的詞匯如gun，show，pen產生了詞組light gun（光線槍），light show（燈光變換表演），light pen（光筆）。所以教師可以在平時教學時對學生進行基本的構詞教學，以此方式拓寬學生的詞匯面。

四、結語

基本層次范疇對英語詞匯教學有著很重要的指導意義。教師應充分重視詞匯教學中的認知因素， 在其指導下進行詞匯教學，以基層常用詞為中心，慢慢輻射到其他層次的詞匯，并且重視基層常用詞的意義拓展方法，從而引導學生掌握詞內含義之間的本質關系，改變死記硬背的詞匯學習習慣， 掌握有效的詞匯衍生規律。同時在教學時借用適當的聲像資料，進行輔助教學提高詞匯知識的整體教學效率。長此以往，學生的詞匯學習能力一定能得到提高，并且可以激發他們語言學習的興趣。

參考文獻：

[1]Lakoff， G. The contemporary theory of metaphor [A]. In A. Ortony （ed.）. Metaphor

and Thought [C]. Cambridge： CUP. 1993， 202-251.

[2]Lakoff， G. & M. Turner. More than Cool Reason： A Field Guide to Poetic Metaphor

[M]. Chicago： The University of Chicago Press.1998.

[3]Rosch， E， et al. Basic objects in natural categories[J]. Cognitive Psychology， 1976，

8， 382-439.

[4]王寅. 認知語言學探索[M]. 重慶： 重慶出版社， 2005.

作者簡介：王思（1993-），女，漢族，湖北黃岡水人，文學碩士，單位：廣西師范大學外國語學院外國語言學及應用語言學專業碩士2015級在讀研究生，研究方向：傳播學。

（作者單位：廣西師范大學外國語學院）