深度學習觀下“雙主”教學模式在課堂教學中的探索與實踐

蘇萍 史曉燕

摘 要：深度學習觀下“雙主”教學模式是以學生為主體、教師為主導的新型教學系統設計模式。從教育理論出發，闡述了“雙主”教學模式在實際教學中的具體應用。探索了強調“協作學習”環境的設計，建設“電子資源包 + 課程網站”的教學資源，創造“教學空間”與“實踐空間”合一的學習空間，以及因材施教、尊重差異等教學方法和手段，并對教師的素質提出了新的要求。

關鍵詞：課堂教學；雙主；自主；教師角色；深度學習觀

中圖分類號：G712 文獻標識碼：A 文章編號：1674-7747（2017）27-0047-05

深度學習是當代學習科學理論提出的新概念。上海師范大學黎加厚教授認為：“深度學習是指在理解學習的基礎上，學習者能夠批判性地學習新的思想和知識，并將它們融入原有的認知結構中，能夠在眾多的思想間進行聯系并將已有的知識遷移到新的情景中，作為決策和解決問題的學習。”

“雙主”教學模式是在深度學習觀下，介于傳統的“以教師為中心”和“以學生為中心”之間的一種教學模式。[1]該教學模式基本保留“傳遞—接受”的教學形式，但通過教學環節的設計，讓學生去主動思考、探索、發現和反思。學生理解并批判地學習，聯系以前知識能主動構建新的知識，并有效地解決問題，而這正是黎加厚教授對深度學習的特征所進行的闡述。在教學過程中，教師有時傳遞，起主導作用，有時引導、咨詢；學生有時接受，有時在教師引導下進行思考與探索；媒體資源有時作為教師實施教學活動的工具，有時作為學生自主學習的媒介。教師、學生、媒體和教學內容等教學四要素，在不同的教學階段發揮不同的作用。[2]

一、深度學習觀下“雙主”教學模式在課程中的應用

根據深度學習觀的教育思想，教學目標、教學內容、教學手段都要根據學生的知識結構、能力水平來確定。因此，課程團隊在集體備課時，都會根據教材內容和學生的知識結構、能力水平來確定教學目標，精心地設計每一個教學環節。

本文以“音視頻課程”某一教學活動——制作“賽車風云”電視欄目片頭為例，闡述“雙主”教學模式在課程中的應用。

（一）情景創設，明確任務

深度學習提倡學習者積極、主動地去學習知識技能。因此，本教學環節的目的是教師根據教學目標，明確教學任務，設計教學活動。教學活動設計要在了解學生知識結構的基礎上進行，要注意將學生已有的經驗或生活體驗與教學活動相聯系，要讓學生帶著興趣、需求和疑問去探究和檢索。教學活動的設計要激發學生的自主學習興趣，引導學生“愿學、樂學”。此階段可以在課前完成，也可以在課堂實施。

1.教師活動。（1）創造情景，提出項目主題“賽車風云”，賦予學生實戰項目組的身份；（2）要求學生對電視欄目片頭類視頻的劇本設計、風格設計自主查閱，獲得相關知識；（3）對學生進行分組，通過各組小范圍內交流，了解學生對于主題思考了什么，提出了什么問題。

2.學生活動。（1）通過查找相關信息以及討論，設計視頻劇本思路；（2）討論：為什么這么設計，需要注意什么，這樣設計的亮點在哪里。

（二）合作探索，知識建構

深度學習觀要求學習者深入理解學習情境，判斷和把握關鍵要素，從而構建新知識。本環節教師通過安排相關探索活動，讓學生獨立或者通過合作的形式參與，促使他們共享經驗。在這一教學環節中，教師事先設計、事中觀察，扮演“參與者、陪伴者、咨詢者和指導者”的角色，將職業發展相關的能力傳授給學生；學生自我管理、自我監督、共同探索，成為課堂的主體。

1.教師活動。（1）教師參與，觀察和傾聽學生交流情況；（2）必要時對劇本的書寫規范、設計理念予以指導；（3）允許學生質疑、提出問題。

2.學生活動。（1）小組范圍內自由討論；（2）允許小組有不同設計思路，允許對其他成員思路提出質疑；（3）選擇最佳設計，將設計思路形成書面劇本。

（三）交流鞏固，解決問題

深度學習觀注重批判理解，深度學習是在理解基礎上的批判性學習。該環節學生通過教師安排的探索活動，將自主獲取的思想和知識通過交流、比較的形式表現出來，并對自己的觀點進行自我評價。在此階段，教師是活動的參與者，既和學生一起比較、總結，又要引導學生，鼓勵其他成員傾聽并參與評價。教師通過引導，幫助學生完成新知識的構建。學生通過交流、質疑，能夠在新的問題情境中去實踐、驗證和鞏固知識或技能，從而得出正確的結論。

1.教師活動。（1）組織分組進行匯報；（2）在匯報過程中，教師聆聽，要求學生給出這樣設計的原因和特色；（3）進行過程評價，對創新點給予鼓勵；（4）鼓勵學生用新的軟件實現自己的設計思路；（5）教師引導學生學習軟件使用，避免全盤向學生教授軟件使用。

2.學生活動。（1）分組匯報；（2）其他小組成員批判性地傾聽并參與評價；（3）對設計的思路亮點實現共享；（4）學生使用相關視頻軟件，完成視頻的素材采集、剪輯以及合成；（5）學習過程中采取自我學習為主的方式，培養學生學習能力、創新能力。

（四）反思評價，舉一反三

深度學習要求學習者既能在相似情境中“舉一反三”，又能在新情境中分析判斷，并完成新知識的遷移。此階段由教師對學生在態度和能力、參與度、解決問題的能力、對新技術的領悟能力、與同學之間的協作能力、對新情境的適應能力等方面的表現進行綜合評價；通過過程評價與結果評價相結合、自我評價和他人評價相結合、定性評價和定量評價相結合的辦法，分析不足，制定改進的方案，并獲得相應反饋。

1.教師活動。（1）展示學生作品；（2）過程評價與結果評價相結合；（3）定性評價和定量評價相結合；（4）允許學生評價他們自己的學習和過程性技能。

2.學生活動。（1）學生自我評價與作品展示過程中同學評價相結合；（2）評價自己的進步；（3）對進一步知識的獲取和技能的掌握予以展望。

從整個教學環節可以看出，教師的主導作用體現在：制定教學目標，設計教學活動，監控教學環節，參與教學過程和評價反饋教學結果。學生的主體地位體現在：參與和組織課堂活動，課前通過各種媒介自主查閱獲得相關信息，通過自學、探索、構建和遷移知識，變填鴨式教學為自主性學習。[3]

“雙主”教學模式極大地激發了學生自主學習的興趣，提高了學生的自學能力和創新能力。大數據時代，教師引導學生對媒體資源進行選擇、有效利用與控制，在學生進行主動探索過程中提供適度的幫助，從而建立了一種“教依據于學、學受教于導”的和諧的教學氛圍。如圖1所示為深度學習觀下“雙主”教學模式的實施步驟。

二、深度學習觀下“雙主”模式的教學方法和教學手段改革

“雙主”教學模式所倡導的學生主動參與的探究教學，對于培養學生的認知能力和創新能力，具有積極的促進作用。因此，對于如何體現學生的主動性，課程組成員探索了一套有效的教學方法和手段。

（一）強調“協作學習”環境的設計

“協作學習”能夠幫助學習團隊對所學知識內容有深刻而全面的理解。學生在教師的組織和引導下共同討論和交流，取長補短，有利于學生自我選擇、自由探索和自我建構，對于培養學生的創造能力、批判思維、求異思維、探索精神與團隊的合作能力，能起到非常重要的作用。

課程組成員共同設計的協作學習環境主要包括組織環境、硬件環境、空間環境和資源環境。組織環境是指成員的組織結構，包括小組劃分、功能分配等；空間環境是指協作學習的場所，如校內外實訓室、網絡環境等；硬件環境是指協作學習所需要的硬件條件；資源環境是指協作學習所提供的資源，如課程網站、互聯網等。

（二）建設“電子資源包 + 課程網站”的教學資源

在“雙主”模式教學中，教師是主導，學生是主體。學生擁有充分的發言、討論和實踐的機會，也擁有充分的自我選擇的機會，學生通過“課上主動、課下主動”的過程，主動地去尋求知識技能而不是被動地接受。因此，課程組成員注重營造積極的混合學習環境，建設“電子資源包 + 課程網站”的教學資源，保證了多種教學功能的實現，使得學生不僅僅依賴課堂教學，而且還能夠開展課下學習。

1.資源包。資源包涵蓋了教與學所需的文件及資料。包括以實踐性內容為主的教材、試題庫、案例庫和技能訓練題庫等。

2.課程網站。建立課程網站，達到讓學生不再依賴教師面授輔導，而完全實現個別化、自主學習的目的。在網站中開展網絡課程學習、互聯網資料查找、在線討論答疑以及專題師生論壇教學活動，培養學生的自主學習能力，使學生能夠熟練掌握和靈活運用所學內容，從而滿足了學生多樣化、個性化教育的要求。

在課堂上，教師放棄“權威”，以一種平等的心態去參與，從而營造和諧的師生關系。在網絡平臺上，教師依然發揮主導作用，利用課程論壇、留言簿、QQ群等，組織學生積極共享資源，主動發起討論。同時，教師自身也要對疑問和留言給予及時的反饋或討論，以促進形成良性的網絡學習氛圍。

線上教育會集中最大豐富資源，提高教學和學習的效率，提高學習的便捷性，同時，線上教育也會提升人與人之間的互動性，為學生的深度學習提供便利。

（三）創造“教學空間”與“實踐空間”合一的學習空間，[4]使學生的學習與實際工作氛圍更貼近

建立起“教學空間”與“實踐空間”合一的立體化的教學空間，如圖2所示。使得學生在教學訓練環境的由課內到課外、從線上到線下、由學校到企業，技能訓練的由基礎到進階、由進階到創新的轉變適應，和學習資源的由點到線、由線到面、再由面到空間的深化過程中，逐步拓展自己的職業技能和學習空間，使學生的學習與實際工作氛圍更貼近。通過“雙主”教學模式，培養學生的自主學習能力，并主動延伸到課外承接企業項目等實踐操作，讓學生能夠獨立地去策劃、討論、制作和反饋，從而拉近學習與實際工作的距離。

（四）因材施教，尊重差異

“雙主”教學模式要求突出學生認知的主體地位。課程在實施過程中，因材施教，尊重差異。因為學生的主體發展，應該是以人為本的。基于這樣的認識，在教學中根據不同學生的認知水平、學習能力以及自身素質，由教師選擇適合每個學生特點的學習方法來進行有針對性的教學。如圖3所示為深度學習觀下的“雙主”教學模式。

在教師安排的探索活動中（即學生的知識建構階段），學生可以根據自己的能力有選擇性地學習，教師觀察他們的差異，并給予引導、鼓勵；對于學有余力的學生，由校內教師和企業專家共同指導其完成相關企業實際項目。教師要分析把握學生的學習風格，引導學生認識自己，促使學生將學習風格轉化為學習策略。

三、“雙主”教學模式對教師素質的要求

（一）必須實現向導師角色的轉換

“雙主”教學模式下，教師的主導作用在“課堂環境、網絡環境和企業環境”都可以體現。主導作用滲透到制定課前教學計劃，引導學生制定自主學習目標和長短期的學習計劃，培養學習自主學習能力和自我管理能力，加強學生創新能力的培養等各個環節。教師應采取平等寬容的態度，積極引導、幫助學生，讓學生學會學習、學會思考、學會自我監督。[5]

（二）必須具備“雙主”教學模式的設計能力

如前所述，“雙主”教學模式對教師的設計能力要求很高。教師在充當知識傳授者的同時，還要擔任教學中的策劃者、組織者、引導者和合作者的多重角色。而如何設置教學內容，如何進行教學設計，如何開展與創新有關的活動，如何采取合理的教學策略和方法，從而建立和諧的師生關系，使得教育達到最大的功效，這些都是在“雙主”教學模式的環境下，對教師設計能力提出的新要求。

（三）必須具有信息化教學能力

全球知名咨詢公司麥肯錫稱：“數據，已經滲透到當今每一個行業和業務職能領域，成為重要的生產因素。人們對于海量數據的挖掘和運用，預示著新一波生產率增長和消費者盈余浪潮的到來。”近年來，隨著互聯網和信息行業的發展，隨著大數據時代的到來，教師必須具備很強的信息收集、信息分析和信息處理能力。只有這樣，才能實現教師向導師角色的轉換。

在“雙主”模式的實施過程中，教師根據教學目標和教學內容設計教學活動，創設多元化的協作教學環境，使學生能夠利用媒體資源，結合自身對學習過程的理解，通過自學、討論交流和構建新知等方式，培養認知能力與創新能力。實踐證明，深度學習觀下的“雙主”教學模式，既能發揮教師的主導作用，又能體現學生的認知主體作用，促進了學生的深度學習和素質發展，形成了學生主動學習和深度發展的課堂教學改革新思路。

參考文獻：

[1] 黃松，鄭旭東，史涯晴.“雙主互動”教學模式研究與應用[J].中國管理信息化，2014（3）：126-128.

[2] 李瑋.雙主教學模式在信息技術類課程教學中的應用[J].科技信息，2009（1）：538，573.

[3] 于新彥.運用現代教育技術構建體育“雙主”教學模式的認識和實踐[J].教育與職業，2011（6）：100-101.

[4] 蘇萍.基于技能培養的《音視頻制作》課程立體化教學模式研究[J].浙江經濟職業技術學院學報，2010（1）：39-41.

[5] 徐信葉.雙主教學模式在教學中應用的探討[J].計算機光盤軟件與應用，2013（19）：231-232.