非貨幣收益研究對職業教育意味著什么

李德方 王云珠 王君

人們對教育非貨幣收益的認識經歷了漫長的時間。早在1776年，亞當·斯密在《國富論》中就對教育的經濟價值有了比較清楚的闡述：“學習是一種才能，須受教育，須進學校，須做徒弟，所費不少。這樣費去的資本，好多已經實現并固定在學習者的身上。這些才能，對于他個人自然是財富的一部分，對于他所屬的社會，也是財富的一部分。”[1]。100多年后的1890 年，馬歇爾（Alfred Marshall）首提外部性的概念，即“當某一消費者或生產者的行為給他人帶來損害或福利時，本人并未對此進行補償或獲得補償的情形”。[2]這一理論后經庇古（Arthur C. Pigou）、科思（Ronald H. Coase）、薩繆爾森（Paul A. Samuelson）等人的發展，內涵不斷豐富，外延也不斷拓展。但如何準確度量教育外部性、非貨幣收益在其中又為幾何，學術界一直語焉不詳。這種境況一直持續到1984年，當年美國學者哈夫曼（R H Haveman）和沃爾夫（B Wolfe）第一次將教育的非貨幣收益從教育收益中分離出來，他們的結論是，保守的估計，考慮了價格指數并且矯正了通貨膨脹率后，教育的市場收益和非市場收益大致相等[3]，也就是說，以前人們熟知的教育的經濟收益僅僅是其全部收益的一半，而另一半正是被人們長期忽視的非貨幣收益。

隨著教育的經濟價值被越來越多的研究所證實，尤其是舒爾茨的人力資本理論發表后，世界各國愈發重視教育并進一步加大了對教育的投入，將其作為開啟民智、發展經濟和促進民主的一大法寶。不僅如此，來自學生家庭的教育投入意愿也很強烈。據匯豐銀行HSBC對來自全球15個國家、8481對家長的教育投入、教育理念和對孩子的教育預期等方面進行調查后發布的最新全球教育報告顯示：全球75%的父母相信孩子會有更好的未來；82%的父母已經準備好為孩子成功做出犧牲；父母們平均在孩子教育方面支出44 221美元；91%的父母考慮讓孩子接受研究生教育；74%的父母從日常收入中拿出一部分投資孩子的教育；41%的父母考慮讓孩子出國讀大學，盡管他們不知道留學的成本有多高。報告還統計了全球各國和地區的平均教育支出。其中，中國香港排在第一位，平均教育支出高達132 161美元，是全球平均值的3倍。其次是沙特阿拉伯、新加坡和美國。中國臺灣（$56 424）和中國大陸（$42 892）分別排在第五和第六位。在私人輔導方面，63%的家長曾經或現在正在給孩子進行私人補習。中國有93%的父母給孩子請私人輔導，排在世界首位。[4]可以這么認為，對教育的經濟收益的研究有力地推動了教育的發展。按照這樣的邏輯，教育的非貨幣收益一旦真若哈夫曼們所得出的結論那樣，是不是也能同樣帶來促進教育發展的積極效果呢？截至目前，這種情形并不明顯，究其原因，主要有以下兩點。（1）非貨幣收益的固有特性決定了人們對其認識比較困難。與易于測量的顯性的經濟收益相比，非貨幣收益是隱性的、模糊的。它沒有物化的表現形式，不易覺察，也難以計量。從個體和家庭視角看，雖然其對個體及其家庭產生了較為深遠的影響，但卻往往是一種事后分析的結果，更多表現為心理體驗或主觀推測。從社會角度看，盡管非貨幣收益對社會經濟、科技和文化的發展起著不可忽略的作用，但由于社會發展同時受著其他因素的影響，很難斷言是非貨幣收益之功，往往卻因其隱蔽性和模糊性而被忽略或弱化。（2）表現為差異性和潛在性。教育的非貨幣收益不僅因人而異，而且也因時因地不同。由于教育對不同個體發揮的作用不盡相同，那么受教者所獲得的教育收益也就相應會存在差異。同理，非貨幣收益不僅隨著教育發生地的社會、經濟和文化的差異而不同，而且不同時期的教育非貨幣收益應該也不一樣。不僅如此，“教育外溢效應一般有5年、10年、甚至20年的滯后期，并將發揮長期動態的影響”，這樣的情形又進一步加劇了人們對其認識的困難。

2.非貨幣收益研究自身的局限性所致。在哈夫曼等第一次將教育的非貨幣收益獨立分離出來后的30余年時間里，盡管有不少學者也在不斷地研究著這一問題，由于其研究難度相對較大，多數研究在取樣范圍覆蓋面、樣本數量和研究方法等方面也有局限性，因而研究結論的可信度和代表性自然就受到影響。“高等教育是準公共物品，具有一定外部性，但如何度量這種外部性，理論界一直未能給出滿意的答案”。在職業教育研究領域，一方面，對非貨幣收益的研究所見不多；另一方面，即使是已有的研究也主要集中在非全日制學校職業教育的非貨幣收益。如加里·貝克爾（Garys Becker）研究了在職培訓的成本和收益問題，進而將人力資本劃分為通用性人力資本和專用性人力資本，并分析指出兩者須支付不同的投資成本。斯特恩（David Stern）提出由于企業害怕風險，在企業和個人誰獲益更多等方面存有疑慮，導致公司對工人培訓和教育投入過低。[1]相比國際上的研究，在國內除了少數的研究者對這一問題有所涉獵外，職業教育非貨幣收益尚未引起大家的關注，研究成果的豐碩更是無從談起了。

中國的職業教育再興于上世紀80年代。隨著以經濟建設為中心的國家戰略的實施以及改革開放的不斷推進所需的人才供給，教育領域的改革迫在眉睫，在此背景下，1985年，《中共中央關于教育體制改革的決定》頒布，自此，中國的職業教育走上了發展的快車道，30多年來，已經“基本建成了職業教育的‘中國體系，完善了職業教育人才培養的‘中國模式”，并逐步“形成了技術技能人才培養的‘中國特色”，中國一躍成為世界上有數的職教大國——無論是中等職業教育還是高等職業教育，數量規模均是世界第一。但是我們清醒地認識到，中國還不是職教強國，職業教育發展中的問題還很多，如職業教育人才培養的質量與人民的熱切期盼和社會的發展需要之間的差距還不小，職教領域存在著的發展不平衡和不充分問題還比較明顯，職業教育的吸引力還很薄弱，等等。要有效解決這些問題，除了既有的努力之外，政府和社會還應進一步重視職業教育科研——職教發達國家的經驗已經充分證明，科研就是生產力。對于學術理論界而言，在不斷深入探討職業教育人才培養、專業建設和課程改革等的同時，還應不斷拓展研究領域，尤其是應加強對職業教育非貨幣收益的研究——因為中國職業教育的可持續發展有賴于學生個體、家庭和社會持續不斷的重視和投入。要達到這一目的，除了需要讓民眾知曉職業教育的投資回報率或接受教育能夠獲得更好的經濟預期外，還應使其了解接受職業教育產生的大量非貨幣收益——相關研究表明，“只有27%的學生估計到了教育的非貨幣收益，即外溢效應的重要性”。唯有這樣，才有可能改變目前絕大多數學生無奈接受和消極對待職業教育的境況，變被動為主動，同時，為政府制定促進職業教育發展的政策提供有說服力的參考和依據。從這個角度而言，或許我們可以得出這樣的結論：對非貨幣收益的研究，也就意味著中國職業教育的明天會更好。

[責任編輯 張棟梁]