微觀視域中雙師型教師隊伍建設問題與期待

摘 要：雙師型教師隊伍建設的突出問題是專業課教師一般都是從高校畢業生中直接錄用，普遍缺乏行業企業的從業經歷和工作經驗；各種評估中，學校由于追求好的評估結論，而淡化了對教師們雙師型教師材料的審核；奔著考證、獲證而去的職業資格證，其雙師型教師本該有的基于行業企業經歷經驗的本義，或被沖淡或被消解；對于部分急功近利的教師，是對雙師型教師名利的在乎，是對雙師型教師是否被認可的在意。雙師型教師隊伍內涵建設要求專業課教師必需有企業工作經歷，入職培訓設置企業培訓環節，落實五年一周期企業實踐不少于半年的規定，完善雙師型教師認定規范，獎勵雙師型教師中的行業杰出人才。

關鍵詞：雙師型教師；內涵建設；企業培訓；認定規范；微觀視域

作者簡介：傅新民，男，常德職業技術學院高職教育研究所所長，教授，湖南省教育科學校企合作研究基地首席專家，主要研究方向為高等職業教育。

中圖分類號：G715 文獻標識碼：A 文章編號：1674-7747（2017）31-0062-04

雙師型教師隊伍建設問題可以從不同層面、各個利益主體、多個視角進行研究。本文著重從學校的層面和教師個體的角度——微觀視域，討論雙師型教師隊伍建設問題，并試圖在厘清雙師型教師核心要求的基礎上，提出從重形式到內涵的雙師型教師隊伍建設期待。

一、雙師型教師隊伍建設突出問題：難以跳出流于形式的窠臼

（一）專業課教師“先天不足”難以成為雙師型教師

1995年，當時的國家教委在《關于開展示范性職業大學工作的原則意見》中，首次提出了“雙師型”教師的概念[1]，國際上沒有這種說法。其他國家的職業教育教師難道不也需要具備我們所說的“雙師型”嗎？的確，只要是職業教育，有效的教學就需要雙師型教師。但是，在德國、澳大利亞等職業教育發達國家，職業教育教師的入職門檻就限定了必須具有企業工作經歷。如德國規定，職業院校教師入職條件之一是必須具備五年以上的職業實踐經驗，其中至少有三年企業的專業工作經歷。[2]也就是說，不論碩士還是博士畢業，都不能直接求職于職業院校。學歷學位、企業工作經歷、教師資格證是求職于職業院校時同時具備的必要條件。這意味著德國等國的職業教育教師，本來就是我們所說的雙師型教師，或者說包含了雙師型教師的含義。

而我國的職業院校教師，包括專業課教師，一般都是從高校畢業生中直接錄用，普遍缺乏行業企業的從業經歷和工作經驗。時至今日，職業院校錄用專業課教師，大多并沒有把行業企業的工作經歷設置為錄用的必要條件。因此，可以說，職業教育專業課教師，其行業企業經歷經驗的缺乏，是有效實施專業教學的短板。為彌補這種不足或缺陷，需要各級政府、行業企業，尤其是職業院校重視專業課教師的職業實踐，鼓勵激勵專業課教師到行業企業從事對應專業的職業工作。筆者認為，有針對性地提出“雙師型”教師的概念，旨在通過明確的概念和相應的政策措施，豐富專業課教師的行業企業經歷經驗，提升專業課教師對應專業的職業技能和職業能力。

然而，這種彌補專業課教師“先天不足”的亡羊補牢式的政策措施，效果不盡人意。導致這種狀況的原因，首要的是，教師入職時缺乏行業企業經歷經驗。經歷經驗的缺乏，一是使得專業課教師，自授課伊始就容易以理論掩飾、遮蔽自身經歷經驗的缺乏，并由此而習慣性地成為重理論或理論疏遠實踐的專業課教師。二是致使專業課教師出于維護自尊等自我防御心理，不愿意或抗拒以學習者的身份到行業企業實踐。越是長期脫離職業實踐的專業課教師，這種心理越明顯。

（二）學校和教師各有所圖合為湊數雙師型教師

各種對職業院校辦學水平、人才培養工作等的評估，都有對雙師型教師的指標要求。各個職業院校，情況千差萬別，雙師型教師的實際狀況不盡相同。但當接受某一指標評價或認定時，評價結論大致就是不合格、合格、良好、優秀幾個等級。任何學校也不想不合格，而是想在合格的基礎上得到更好的評價等級。由此，就出現了美其名曰“優化材料”的種種舉措。不合格的怎么也得湊個合格，合格的想辦法整為良好，甚或優秀。學校出于評估的需要鼓勵教師弄到各種能夠認定自己是雙師型教師的佐證，如執業資格證、職業資格證、非教師專業技術職稱、應用技術科研項目證明材料、主持實訓基地實驗室建設證明材料等等。當學校的這種需要與教師個體的需要契合時，雙師型教師占教師總數的比例別說合格，或許達到良好、優秀也不難做到。

評估看的是結果，因此，對于學校，能夠達到評估標準的結果就是好的，能夠為達標提供支撐材料就是值得稱道的。評估中，學校對教師們雙師型認定材料的審核被淡化了，甚至于真假也可能不太在意了，只要評估專家沒發現問題就行。

（三）教師為了職稱晉升而突擊成為“應試性”雙師型教師

湖南省高校教師系列高級職稱評定自2012年起構建了量化計分的指標體系，即在申報職稱基本條件符合的前提下，按照師德、學歷學位、教育教學、科研成果及業績等一級指標計分。其中，為體現對雙師型教師的重視，在一級指標教育教學中將雙師型教師設置為二級指標之一。對認定為雙師型教師的，計4分。從整個指標體系的賦值和大多數參評者的得分來看，4分的權重不小。自雙師型教師在職稱評定體系中納入計分之后，教師們獲得雙師型教師的積極性有所提高。職稱評委無爭議認定，又相對容易在短時間內獲得的，諸如各種職業資格證，受到親睞。

但奔著考證、獲證而去的職業資格證，其雙師型教師本該具有的基于行業企業經歷經驗的本義，或被沖淡或被消解。目前，一些職業資格證的考試，應該說受到了紙筆考試形式的局限。考試者的行業企業的經歷經驗，在一紙試卷中是考察不了的，或者是難以考察的；考試者所具備的職業技能和職業能力，一紙考卷也不一定能夠如實地反映。換個角度，考試者缺乏行業企業經歷經驗，適應于、善于紙筆考試的，或許也能夠輕易過關。

（四）教師為了滿足特別要求而塑造為針對性的雙師型教師

應該說，各級政府在雙師型教師隊伍建設方面是采取了一些舉措的，譬如，教育部等部委《職業學校教師企業實踐規定》、湖南省高校教師職稱評定將雙師型教師納入計分、寧波市職業教育校企合作促進條例、常德市職業院校雙師型教師評定辦法、某些學校在教師的績效工資中考慮到了雙師型因素等等。這些措施辦法中，針對教師個體的，有的是對教師提出的原則性要求，學校的落實具有較大的彈性；有的是經濟、職稱等直接的實實在在的利益驅動。如常德市近幾年對轄區內的職業院校每年組織一次雙師型教師認定①工作，認定名額分配到高職院校（如C學院2016年分配了20個名額）和市直中職學校以及所屬縣市。被認定的雙師型教師，中級職稱獎勵8 000元，高級職稱獎勵10 000元。

《常德市職業院校“雙師型”教師評定辦法》（試行）（常教通〔2015〕63號）的認定標準：“（1）全面貫徹黨的教育方針，熱愛職業教育事業，業務精湛，師德高尚。（2）具有本科及以上學歷、中級（講師級）及以上教師系列專業技術職務。（3）具有與任教學校開設專業密切相關的非教師系列中級及以上專業技術職稱，或高級工、技師及以上職業資格。（4）具有較強的專業技能和實際動手能力，能熟練運用本專業知識和技能指導學生實踐；在本市一線從事專業課教學及實訓工作5年以上。”并且還附有優先認定的條件，條件之一是教師指導學生參加專業技能競賽、參加教學比武獲市級一等獎及以上獎勵。

對于部分急功近利的教師，其看重的是觸手可及的有直接利益的東西，是對雙師型教師名利的在乎，是對雙師型教師是否被認可的在意。急功近利的弊端，（1）對近期的過多考慮而忽視長遠的謀劃。但專業性、學術性的職業是更需要有長遠眼光的，職業的成功需要較長時間的積淀，需要在豐富的職業情境中打磨。否則，可能會因為過于功利的近期目標的不能達到而嚴重影響工作的情緒，或挫傷專業自信心，甚或怨天尤人。（2）一葉障目地奔向結果而忽視、輕視奔向結果的過程。看到的結果，能夠量化的結果，也許并不能很好地反映職業成長過程中所真正得到、甚或更為重要的東西。所謂的高分低能，不僅刻畫應試中的學生，其他如雙師型教師認定之類的重結果的評價，也與學生的應試異曲同工。

二、雙師型教師隊伍期待：逐漸趨于注重內涵

（一）專業課教師必需有企業工作經歷

對于雙師型教師的內涵，不少文章從不同層面、不同角度予以了探討。眾多的文章亦有共同之處。（1）大致都是從教師素養和與專業相關的職業人素養兩個方面進行分析。（2）對于職業人素養，無一例外地都涉及行業企業工作經歷經驗。如《高職院校“雙師型”教師認定標準及其隊伍建設》[3]一文中，列舉了天津工程師范學院、天津開發區職業技術學院、天津職業大學三所學校的雙師型教師認定標準。在能力要求中，天津工程師范學院的要求之一是“有在相關企業的實際工作經歷，并積累了一定的工作經驗”；天津開發區職業技術學院、天津職業大學的能力要求均包括“五年內累計計算至少兩年的企業一線相關工作經歷”。

毫無疑問，行業企業工作經歷經驗是雙師型教師的共性要求。鑒于我國專業課教師普遍“先天不足”、在職專業課教師雙師型培訓中到企業實踐不盡人意的現狀，有必要極度重視“行業企業工作經歷經驗”，把“行業企業工作經歷經驗”作為雙師型教師的核心要求。

核心要求首先體現在專業課新入職教師的門檻設置與把關。即沒有一定年限的行業企業工作經歷經驗，不得招聘為職業院校的專業課教師，哪怕出身名門的碩士博士。其次是在專業課教師雙師型培訓上，將專業課教師分為“入職時已在行業企業工作一定年限的教師”和“先天不足”的老師，并區別對待。對“先天不足”的專業課教師，硬性規定和落實到企業實踐制度。若沒有按規定到企業實踐的“先天不足”教師，責令其改正，沒有改正的調整到非教學崗位或予以辭退處理。再次，入職時已有一定年限的專業課教師，當脫離行業企業較長時間后，要求再到企業實踐。即使入職前具有豐富的行業企業工作經驗，長時間脫離職業實踐，也會疏遠職場，對新技術新工藝的把握難以及時和到位。再到企業實踐，能夠保持雙師型教師的“含金量”。

（二）入職培訓設置企業培訓環節

據了解到的情況，職業院校新教師的入職培訓普遍薄弱。職業院校新教師的入職培訓應該說比中小學教師的入職培訓內容更為豐富、任務更為艱巨。這不難理解：（1）中小學教師入職前一般是經過系統的職前教師教育的，入職的必備條件是教師資格證。也就是說，教師資格證是入職前具備的，沒有中小學教師資格證，連應聘資格都沒有。而高校教師資格證一般是已經供職于學校后，在崗培訓補辦的。所以作為入職培訓途徑之一的高校教師崗前培訓，在一定程度上是在彌補本該在入職之前培訓的欠缺。（2）對于“先天不足”的很大部分新入職的專業課教師，不僅沒有經過職前教師教育，同時也缺乏行業企業的工作經歷經驗。對這部分教師，到企業實踐應該越早越好。不宜以“一個蘿卜一個坑”為理由，推遲、拖延到企業實踐。否則，可能會導致適應了學校，但不適應行業企業。而不適應行業企業、不熟悉職場實際，是專業課教師的“軟肋”。

（三）落實五年一周期企業實踐不少于半年的規定

從國家層面，這些年來對雙師型教師隊伍建設出臺了系列舉措。今年，教育部等七部委頒發的《職業學校教師企業實踐規定》（教師〔2016〕3號）指出，“職業學校專業課教師（含實習指導教師）要根據專業特點每5年必須累計不少于6個月到企業或生產服務一線實踐，沒有企業工作經歷的新任教師應先實踐再上崗。”這份規定是對所有專業課教師的要求，沒有例外。這意味著所有專業課教師都應該成為雙師型教師。

落實這項規定首先是職業院校的高度重視，合理安排和調配好各個專業、每個專業課教師的教學和企業實踐。對于專業課教師人均課時較少的專業，教師到企業實踐不易導致教學工作的被動，相對容易安排和調配。但對于專業課教師人均課時較多的專業，如C學院護理系專任專業課教師人均課時達每周18～20節，企業實踐和教學工作的矛盾較為突出，安排和調配的難度較大。這種情況下，也不能以此為借口敷衍此項規定的落實。矛盾總有解決的辦法，比如：建好兼職專業課教師信息庫，在需要的時候多聘請兼職教師；專業課程的授課周期可能是一個學期、二個學期，也可能是一個多學期，如某門課到某學期的第14周結束，余下的幾周時間就可以安排到企業實踐；利用假期到企業實踐，期間比照學校上課發給績效工資。

這項規定的落實還得企業的配合。有些企業并不見得愿意接受學校教師實踐。企業愿意或樂意接受學校教師實踐，（1）需要學校積極主動地尋找、聯系企業，建立良好的校企關系。（2）政府部門、行業組織要出臺與《規定》配套的企業參與教師企業實踐的支持政策[4]，引導和激勵企業接受學校教師到企業實踐。

（四）完善雙師型教師認定規范

雙師型教師的認定規范，指雙師型教師的認定標準和認定程序。這可以派生出幾個問題：標準由誰制定？標準由誰認定？怎么認定？認定的認可度多高？對于雙師型教師標準的制定，既有研究者們學理層面的探究，也有有關政府部門、評估機構和學校操作層面的表述。對于雙師型教師標準的制定，可以說“政出多門”，似乎還沒有得到廣泛認可的標準。認定主體根據自己的價值取向、目的和認識，選擇或制定雙師型教師標準。

相對來說，政府部門制定的標準影響力大些、認可度高些。近期政府部門制定的雙師型標準包含在《高等職業教育適應社會需求能力評估暫行辦法》（國教督辦〔2016〕3號）中，該文件明確：“‘雙師型專任教師是指具有教師資格，又具備下列條件之一的校內專任教師：（1）具有本專業中級（或以上）技術職稱及職業資格（含持有行業特許的資格證書及具有專業資格或專業技能考評員資格者），并在近五年主持（或主要參與）過校內實踐教學設施建設或提升技術水平的設計安裝工作，使用效果好，在省內同類院校中居先進水平；（2）近五年中有兩年以上（可累計計算）在企業第一線本專業實際工作經歷，能全面指導學生專業實踐實訓活動；（3）近五年主持（或主要參與）過應用技術研究，成果已被企業使用，效益良好。”

（五）獎勵雙師型教師中的行業杰出人才

行業杰出人才可以分為國家、省、地市等不同層級，此處的杰出人才包括不同層級的杰出人才。對于非發達地區的地級市，行業中能夠在全國稱得上杰出的可能鳳毛麟角，在省內稱得上杰出的可能也不多，但在本地區總有在行業中貢獻較突出、影響力較大、知名度較高的人。行業杰出人才更可能出現在全職工作于行業企業的現場專家中，但我們期待在雙師型教師群體中，有越來越多的教師成長為行業杰出人才。C學院的觀賞桃花在常德市幾乎家喻戶曉。這得益于農林工程系被譽為“花癡”的一位教授，桃花品種的推廣者和研究者。今年上半年，這位教授獲得C學院頒發的“杰出貢獻獎”，并給予了5萬元的獎金。 對得到廣泛認可的行業杰出人才進行適當的獎勵，不僅是對被獎勵者的肯定，也是對其他雙師型教師的激勵。

注釋：

①這幾年，常德市每年雙師型教師限定名額的認定，實際上是各個學校推薦當年能夠更好地達到要求的雙師型教師。

參考文獻：

[1]賈文勝，梁寧森. 基于校企共同體的高職院校“雙師型”教師隊伍建設[J]. 中國高教研究，2015（1）：92-95.

[2]匡瑛. 比較高等職業教育：發展與變革[M]. 上海：上海教育出版社，2006：84.

[3]唐衛紅. 高職院校“雙師型”教師認定標準及其隊伍建設[J]. 教育與職業，2014（11）：81-82.

[4]李澈. 企業依法應接納職業學校教師實踐——教育部相關負責人就《職業學校教師企業實踐規定》答記者問[J]. 中國農村教育，2016（6）：40-41.

[責任編輯 徐 晶]