我國當前學制對女性發展的制約與調控

劉玉萍

摘要：我國當前學制整體過長不利于女性獲取高學歷、高職位等級與高社會地位，因而在教育、事業、婚姻等諸多方面制約了女性發展。而英國學制整體較短，并能培養了大量的高質量人才，因此具有較高的借鑒價值。通過對英國學制的分析我們認為可以通過提高時間利用率，壓縮高等教育年限或保持現有學制不變，通過彈性升級或畢業的方式來使人們在較小年齡獲得高學歷成為可能，從而打破我國當前學制對女性的制約，實現女性進一步發展。

關鍵詞：學制；女性；制約；調控

中圖分類號：G64文獻標識碼：A文章編號：1674-7615（2017）04-0089-05

DOI：10.15958/j.cnki.jywhlt.2017.04.020

學制是學校教育制度的簡稱，指的是“一個國家各級各類學校的系統及其管理規則，它規定著各級各類學校的性質、任務、入學條件、修業年限以及它們之間的關系。”[1]它是國家教育制度的核心部分，是國家教育、人才培養有效實施的重要保障。學制的制定與改革需充分考慮社會、經濟、人才等的發展需求，因而不同的學制形式是不同發展需求作用的結果。隨著社會、經濟、人才等的發展需求的迅速變化，曾經適用的學制形式在一段時間后可能會滯后于其發展需求而出現制約現象，影響其發展。我國當前學制自1995年在《中華人民共和國教育法》中得到確認以來，已歷經22年，在這22年間我國經濟發展迅速，同1995年相比早已發生了天翻地覆的變化，因而曾經出于對社會現實的考慮而制定的學制已經難以適應當前社會、經濟及人才發展需求。這種不適應是多方面的難以一一羅列，因而此處我們將主要論述當前學制對女性發展的制約，以一葉知秋的方式來說明我國現行學制確實存在不適應當前社會發展的現實問題，希望以此引發廣大學者對這一問題的關注，積極思考并謀劃出更為適合我國當前實際情況的學制形式。

一、我國當前學制制約女性發展的表現

目前我國學制中主要包括四個層次的教育分別是學前教育、初等教育、中等教育及高等教育。學前教育通常招收3～6、7歲的幼兒。初等教育指全日制小學教育，招收6、7歲入學兒童，學制為5～6年。中等教育指全日制普通中學、各類中等職業學校和業余中學，其中全日制中學修業年限為6年（初中3年，高中3年），職業高中2～3年，中等專業學校3～4年，技工學校2～3年。高等教育指全日制大學、專門學院、專科學校、研究生院和各種形式的業余大學，其中專科學校修業年限為2～3年，大學和專門學院為4～5年，碩士研究生修業年限為2～3年，博士研究生修業年限為3年[2]。假如一個人的教育經歷是這樣的：7歲開始接受6年初等教育，然后是6年全日制中等教育，4年大學本科教育，3年碩士研究生教育，3年博士研究生教育，完成這一教育過程后此人29歲。在29歲取得博士學位這還是一種比較理想的假設，假設的前提是此人具有較高的研究素養能夠3年內順利獲得博士學位，由于博士修業年限最長可為6年，如果一個人需要6年拿下博士學位那么當他博士畢業時他已經32歲了。

盡管29或32只是一個數字，但是當其變為某一個人的年齡時就具有了社會意義，在我國社會背景下單身男性29或32歲被賦予成熟、穩重的形象，而且在許多人的意識中還存在男性越老越有價值的認識，然而社會對于女性就要苛刻得多，29或32歲的單身女性往往被扣上“剩女”的稱號，在事業、生活等諸多方面都處于被動制約的局面鉗制了女性的進一步發展，這些被動制約主要表現在以下方面：

首先，不利于女性獲取高學歷。根據教育部統計數據顯示2013年我國在校博士共有298283人，其中男博士188207人，占總人數的63.10%，女博士110076人，占總人數的36.90%[3]，2014年在校博士共有312676人，其中男博士197217人，占總人數的63.07%，女博士115459人，占總人數的36.93% [4]，2015年在校博士共有326687人，其中男博士203034人，占總人數的62.15%女博士123653人，占總人數的37.85%[5]。2013年至2015年我國博士人數整體呈上升趨勢，2013年至2014年男博士增加 9010人，女博士增加5383人，2014年至2015年男博士增加5817人，女博士增加8194人。盡管在這三年中男博士每年人數增長幅度呈下降趨勢，女博士人數增長幅度呈上升趨勢，但男女博士在人數比例上仍存在較大差距，女博士人數依舊只占總人數的三分之一。

在男女博士人數巨大差距的背后存在著深層的社會原因，在我國男強女弱，男外女內的思想深入人心，許多人將其視為一種合理的正常的社會現象，不僅男性如此認為，廣大女性也默認并內化著這類思想，所以從整體上來看我國社會是比較典型的男性父權制社會，男性父權制社會崇尚男性權威，期待女性扮演溫柔的賢內助角色，當女性在能力上超越男性，威脅到男性權威時，男性父權制社會便開始對女性進行攻擊，將女強人、女博士打上消極的負面色彩，并將高學歷、高收入、高智商的大齡未婚女性貼上“剩女”的標簽[6]。如若“剩女”是一個用于標志女性婚配情況的中性詞，那么它可能不會引發女性的負面聯想和消極情緒，但是在當前社會中“剩女”一詞卻帶有貶低嘲諷的意味，“剩女”更是處在被歧視與非議的位置。因而我國廣大女性對“剩女”存在恐懼心理，尤為在意自身年齡問題，加之我國學制整體年限過長，獲取博士學位至少要到28或29歲，這便意味著女性帶上博士帽的同時也帶上了“剩女”的帽子，所以許多優秀的女性為了避免這一風險的出現而主動放棄了對博士這一高學歷的追求。

其次，降低了女性獲取更高職位等級的機率。根據對第三期中國婦女社會地位調查數據的研究分析發現，教育水平對單位中職位等級的獲得具有顯著影響，學歷越高，職位等級優勢越明顯。從整體上來看，高中或中專學歷的人擁有的職位等級相比初中及以下學歷的人平均高出0.176 個職位等級，而讀過大學（大專及以上學歷）的人則比其平均高出0.481個職位等級。單就女性樣本而言擁有高中或中專學歷的女性其職位等級比初中及以下學歷的女性平均高出0.104個職位等級，而上過大學的女性則平均比其高出0.334個職位等級[7]。盡管這一調查研究中將本科學歷、碩士研究生學歷及博士研究生學歷籠統歸為上過大學這一類別，沒有細述出他們之間職位等級的差異，但是依據整體趨勢及該研究者的結論可知擁有博士學歷比擁有碩士學歷，擁有碩士學歷比擁有本科學歷的人職位等級將更高，所以女性要獲取更高的職位等級就不能忽視高學歷這一重要條件，但是如前所述我國當前學制并不利于女性獲取高學歷，因此它將直接降低女性獲取更高職位等級的機率。

再次，不利于維護與提升女性話語權，阻礙了女性社會地位的提高。“話語權包括話語權利和話語權力，即主體說話的資格和通過話語影響他人、確立其社會地位的能力。是否擁有真正的話語權是個人或群體社會地位高低的表現。” [8]在男性父權制社會下女性話語權被長期剝奪，致使男女兩性不平等現象長期存在，因而維護和促進女性話語權的回歸與提升是提高女性地位，實現民主與平等的必經之路。女性話語權表現在家庭、社會兩大場域中，無論是在家庭場域還是社會場域中，女性的受教育水平，經濟收入都在很大程度上決定其話語權得到有效維護與提升的程度。由于受教育水平與職位等級是影響經濟收入的重要因素[9]，而受教育水平又影響制約著職位等級，所以歸根結底女性話語權的維護與提升依賴于女性的受教育水平，女性受教育水平越高，越能有效維護女性話語權，促進女性社會地位的提升，然而我國當前學制對女性獲取高學歷的制約性卻無不阻礙著這一愿景的實現。

總之，我國當前學制存在的時間長、缺乏彈性，不靈活等問題制約了女性對高學歷、高職位等級及高社會地位的獲得，阻礙了女性在智能、事業等多方面的發展，并誘發了其他一系列問題。比如社會公平問題，人力資源浪費問題 [10]等，這些現象警示我們要促進女性發展，實現社會的全面進步，必須對我國當前學制進行調控。

二、中英兩國學制比較及啟示

英國學制的整體年限相較于我國約短3年，完成博士學位的年齡一般為26歲，盡管如此英國的教育質量卻始終保持在世界前列，并沒有因為整體學習年限的縮短而降低人才培養質量。雖然英國在PISA測試中成績不及我國優秀，但是其最終的人才培養質量卻是我國難以企及的。自1901年首次開始諾貝爾獎以來截止2012年英國共有108位諾貝爾得獎人[11]，這在一定程度上表現了其人才培養質量的優越性，因此在比較分析英國學制特點的基礎上進行借鑒，將有利于我國在保證人才培養質量的同時縮短教育年限為我國更多女性獲取博士學位創造條件，從而打破我國當前學制對女性的制約實現女性的進一步發展。

由于我國當前學制對女性發展產生制約的癥結主要在于年齡問題，因此我們將主要對中英兩國學制中的教育年限進行比較分析，以期能夠尋求到一些有效的學制調控方法來維護并促進我國女性發展。

由表可知在英國獲得博士學位的年齡一般為26歲，相當于我國三年制碩士畢業年齡，在我國文化背景下26與29歲相比更有利于我國女性擇偶、開創事業，因此如果我國獲得博士學位的年齡也可以降至26歲，將會有效更加女性讀博人數，為女性后繼發展提供動力與資源，所以分析出英國何以能夠在較短時間內完成高質量的人才培養策略，將為我國學制調控提供有效參考。

按照表中各階段教育年限中的最長年限計算可知英國整體教育年限為23年，其中基礎教育（包括初等教育與中等教育）占13年，高等教育占8年，兩者共占21年。我國整體教育年限為26年，其中基礎教育占12年，高等教育占10年，兩者共占22年。從基礎教育與高等教育年限的總和來看，英國比我國少一年，這一年差距的背后隱藏著多種原因。原因一，為個體差異留有足夠空間的基礎教育。“為個體差異留有足夠空間”表現為基礎教育階段注重“穩、活、殊”的學生發展原則。“穩”指不急于求成，注重學生的穩步發展；“活”指基于能力取向實施彈性的學生升級（年級）制度；“殊”指尊重學生差異，按照學生自身特性助其發展。義務教育階段中中間學校的存在便是 “穩、活、殊”的學生發展原則的集中體現。所謂中間學校是指處于初等學校和中等學校之間的中小學教育機構，進入該機構的學生年齡約為9～13歲[14]。由于這一階段的學生身心變化較大，有的人一時難以適應初等教育向中等教育的直接過渡而產生焦慮、缺乏興趣、跟不上學習進度等問題，中間學校的存在為這些學生提供了一個過渡空間，為他們順利進入后續學習做了充分準備。鑒于此我們可以認為英國的基礎教育背后潛藏著這樣的教育理念——“不讓每一個學生在沒有足夠準備的前提下進入后一階段的學習。”意思是說每個學生都是特殊的個體，有自身獨有的特性，他們在成長過程中快慢不一，我們需要為他們每一個人的后續學習與發展提供相應的智力與非智力因素支持，換言之就是要堅持“穩、活、殊”的學生發展原則。秉承這種教育理念的英國基礎教育為學生后續學習打下了牢固基礎，才使英國高等教育能夠在壓縮教育年限的同時不影響教育質量的提升成為可能。原因二，注重時間利用率的高等教育。根據我們自身的教育經歷可知在我國本科4年教育中，絕大部分高校在大三時便完成了全部課程教學，大四一年許多學生都處于自由狀態，有的在外做兼職，有的準備各類考試，這說明本科學制有很大的壓縮空間，通過合理安排原本4年的學制有可能壓縮為三年而不影響人才培養質量，英國3年本科教育的實施與運行就是很好的證明。此外英國碩士教育年限為1-2年，其中1年制培養的是課程碩士對應于我國2年制的專業學位碩士，2年制培養的是研究碩士對應于我國3年制的科學學位碩士 [15]。在英國無論是哪種碩士的培養年限都比我國少一年，那么我們多一年的碩士學習是否真正發揮了這一年的價值？回顧我國當前碩士教育可發現不論是專業學位碩士還是科學學位碩士，他們的課程學習幾乎都在研一時完成，這意味這專業學位碩士有1年的空閑時間，科學學位碩士有2年的空閑時間，如果科學學位碩士撰寫畢業論文要花費一年時間，那么也還有一年的空閑時間，這說明我國碩士研究生教育年限也具有很大的壓縮空間。我國本科教育與碩士研究生教育的實際情況反過來證明了英國的高等教育相較于我國更加注重時間的利用率問題。

根據前面的介紹可知英國的整體教育為23年我國26年，兩者之間相差三年，而英國基礎教育與高等教育的教育年限一共為21年，我國22年，兩者之間相差1年。這說明還有2年的差距存在于幼兒教育，英國幼兒教育學制2年，兒童5歲入初等教育，我國幼兒教育學制3-4年，兒童6或7歲入初等教育，它們共同形成了中英兩國學制之間的3年差距。但是我們調控學制必須從基礎教育和高等教育入手，原因在于英國是發達國家，其家庭經濟、教育條件普遍優于我國，致使英國兒童各方面的發展相較于我國兒童而言更為成熟，它們普遍能夠在5歲時具備接受初等教育的基本條件，而我國經濟發展不平衡，與英國相比家庭教育良莠不齊，若不通過幼兒教育來彌補家庭教育的不足，將兒童們的發展水平提升至大體一致的程度，又加之缺乏像中間學校這樣的緩沖空間，結果容易使我國基礎教育處于步履維艱的局面，所以調控我國當前學制應當借鑒英國基礎教育與高等教育的做法，做到尊重學生個體差異，以能力為取向實施彈性的升級制度，減少重復教育，提高時間利用率等來實現學制調控，為女性發展謀福利。

三、調控我國當前學制促進女性發展

在對比分析了英國學制后我們得到了一些調控學制的思路，它啟示我們要破除當前學制對女性發展的制約作用可以有兩條路徑來實現這一愿景。

路徑一，壓縮調整高等教育學制，實現整體教育年限的縮短。這一路徑的落實依賴于較高的時間利用率，因此要實現整體教育年限的縮短必須對高等教育的培養計劃進行調整完善，著重處理好兩方面的問題：第一，重復教育的問題。重復教育表現為課程設置的重復，要避免這一問題就需先明確各課程的培養目標，將目標雷同的課程進行刪減或合并以精簡課程數量，避免由于重復教育而產生無意義的時間消耗。第二，高等教育各階段的內部銜接性和彼此之間的銜接性問題。高等教育各階段的內部銜接性較弱，表現為理論與實踐之間的弱銜接帶來的低效率。以本科教育為例，當前我國絕大部分高校的實習安排在大三下學期，這意味著學生要在學習完所有課程后才能參加實習，而這種做法往往弊端多，效果差。學生在學了理論2年半后很多理論已經記憶模糊，這個時候進行實習就使理論指導實踐成為一句空話，因為學生的理論已經遺忘的差不多了，而且這種做法還缺乏反饋與改正的機會，當學生在實習中發現問題并想出解決方法后卻沒有機會去驗證自己的方法是否可行，因為這種實習是一次性的實習并沒有提供學生驗證的機會，這樣一來大三下學期的實習就成為了低效費時的存在，如果將大三下學期單獨的實習時間合理分配到大一大二，那么將不僅能夠提高實習效率，而且還能加強高等教育各階段的內部銜接性，提高整體時間利用率。此外，高等教育各階段彼此之間的銜接性也較弱，由于這種弱銜接性的存在，致使碩士研究生階段的課程教育中還在存在重復本科課程的內容，很多需要在本科期間就形成的能力、相應數量的知識儲備卻拖到了碩士研究生階段，這在無形中占用了許多時間，如果能夠明確各階段的任務加強他們之間的聯系，必將提高時間利用率，實現對高等教育學制的壓縮與調整，為女性發展做出貢獻。

此處我們還需對一個問題進行說明，就是這條路徑為何選擇壓縮調整高等教育學制而非基礎教育學制的問題。這是因為基礎教育階段是一個原始知識積累階段，是保證國民基本素質的教育階段，在這一階段中學生的身心發展程度各異，接受教育的能力不一，因而我們需要為他們準備足夠的時間來接受改變，認識自我，逐步形成相關能力，以便為后續發展打下堅實基礎，這種做法便是“磨刀不誤砍柴工”的做法。當學生擁有足夠的能力時就能有效應對后期教育中出現的各類問題，從而實現在不降低后續教育質量的同時加快教育步伐的美好愿望，這些對于促進高等教育學制的縮短都具有重要意義，因此我們提倡通過壓縮調整高等教育而非基礎教育學制來完成對整體教育年限的縮減，最終實現促進女性發展的目標。

路徑二，保持現有學制年限不變，但充分發揮學分制的作用，實現彈性升級或畢業。這一路徑的實現依賴于學分制的充分應用。學分制是高等學校的一種教學管理制度，它以學分作為計算學生學習分量的單位[16]，以學生掌握的總知識量為衡量標準，不受學習年限的限制，只要取得規定的總學分數即可畢業[17]。從該定義可知，高等教育是學分制的主要應用領域，我國當前各大高校也紛紛實行學分制，但學分制在我國運用過程中并沒有體現出其“不受學習年限的限制，只要取得規定的總學分數即可畢業”的效果。我國絕大部分高校依舊是學年制，學分僅作為學生若干畢業條件中的一個條件，有的學生即使修滿了甚至獲得了超額學分在沒有達到規定年限時依舊無法畢業。還有的高校將其所開設課程的總學分作為畢業總學分，由于各類課程被學校有計劃的分布于四年之中，學生不到那個規定的時間便無法獲得那一學分，例如本科畢業論文的6個學分，即使有學生提前完成了畢業論文，但是不到學校規定的統一的畢業論文答辯時間，就無法進行畢業論文答辯獲取這一學分。這些現象說明學分制在我國高校的實際應用中只是徒有形式，并沒有發揮其真正的作用。但是這并不能抹殺學分制本身能夠實現學生以能力為取向實現其彈性升級或畢業的功能。如果能夠將學分制引入到基礎教育階段，并給予其充分發展的空間，那么實現學生的彈性升級或畢業，實現我國女性在25、6歲就獲取博士學位的愿望將成為可能。

在基礎教育中引入學分制是出于對我國教育實際情況的分析而提出的。首先，我國當前的基礎教育有浪費人力資源的嫌疑。一方面女性在心智發育方面比男性早且成熟，因而其知識的接受與學習能力相較于男性而言也較好，當前小學階段女生成績普遍優于男生就是這一緣故。這也說明在這一階段女性是具備較快升級的能力的，但是剛性規定的逐年升級制度卻使女性不得不放慢發展腳步，出現學習上“吃不飽”的現象，從而帶來了人力資源的浪費。另一方面由于家庭教育水平的不同，學生的心智發展程度也不同，有的學習能力強有的則弱一些，但是整體劃一的升級方式，無形中抹殺了原本可以有更大發展的學生，這也造成了人力資源的浪費，而且這種“掐尖”的教育制度，正好可以回答為什么我國培養不出精英這一問題。其次，在教育中增加學生的選擇性已經成為世界教育的主流趨勢，我國也不例外，我國新一輪高中課程改革中引入模塊這一概念就是很好的證明。這一主流趨勢說明尊重學生的主體性及其個體差異，為學生自主發展提供更多的機會將逐步覆蓋于整個教育階段。由于學分制的引入正是這一主流趨勢的表現，因此將學分制應用于基礎教育階段是符合我國教育實際的，它將實現學生的彈性升級，使人們能夠更早的獲取博士學位成為可能，從而為女性發展掃除一些障礙。

綜上所述，無論是通過提高時間利用率來壓縮高等教育年限，實現整體教育年限的縮短，還是保持現有學制不變，通過靈活運用學分制，實現彈性升級或畢業，都將使女性在較小年齡獲取高學歷成為可能，都將有利于突破當前學制對女性發展的制約，促進女性的進一步發展。

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