黃質夫鄉村教育思想探微

周婷婷 陳滔娜

摘要：黃質夫是中國鄉村教育運動的先驅之一，在其二十余年的鄉村教育實踐中積累了大量辦學經驗，形成了一套內涵豐富的鄉村教育思想體系。本文嘗試從教育救國的目的觀、三位一體的人才觀、第一流的教師觀、工學合一的實踐觀等角度著手，探討鄉村教育的歷史使命、培養目標、發展動力和辦學途徑，以期對當下的農村教育提供一定的啟示和借鑒。

關鍵詞：黃質夫；鄉村教育思想；農村教育

中圖分類號：G773文獻標識碼：A文章編號：1674-7615（2017）04-0085-04

DOI：10.15958/j.cnki.jywhlt.2017.04.019

一、黃質夫簡介

黃質夫（1896-1963），名同義，字質夫，江蘇儀征人，民國時期著名的教育家、鄉村教育運動的倡導者與實踐者之一。1924年，剛畢業的黃質夫受聘擔任江蘇界首鄉村師范學校主任，在任三年期間進行大刀闊斧的改革。界首鄉師在辦學經驗的積累中不斷改進并初具規模，成為當時“全省五所鄉師之冠”。1927年8月，應國立第四中山大學南京中學校長邰爽秋之聘，黃質夫前往棲霞山接收鄉村師范科。當時正值軍閥孫傳芳的部隊逼近南京，棲霞山地區淪為炮火紛飛的戰地，學?；A設施損失慘重。先生不顧個人安危，堅持“守校有責”“理無可逃”。戰事結束后，他帶領全校師生著手修繕校舍，延攬良師，改進教學方法，使學校在數年內呈現出嶄新面貌。此后他遠赴貴州榕江任國立貴州師范學校校長，在祖國的西南大地上為邊疆民族教育的發展嘔心瀝血、貢獻所有。1945年黃質夫離開貴州，自此也離開了他奉獻一生的鄉村教育事業，先后從事農場管理、棉產改進、棉麻指導等工作。1953年離職定居南京，1963年長眠于棲霞山腳下。

黃質夫是中國鄉村教育運動的先驅之一，他義無反顧地投身于中國最艱苦的鄉村教育事業，前后長達二十余年，但是近半個世紀以來這位教育家的名字卻鮮有人提及。直到2001年，《黃質夫教育文選》的出版“將銷聲匿跡達50年之久的我國優秀教育家黃質夫先生展現在讀者面前”，這位“被塵封了的鄉村教育家”重新走進我們的視野。

二、黃質夫鄉村教育思想的內涵

回望黃質夫的一生，他先后創辦和主持江蘇省立界首鄉村師范、棲霞鄉村師范、浙江省立湘湖鄉村師范以及國立貴州師范學校，以其多年的鄉村教育實踐為基礎，形成了一套內涵豐富的鄉村教育思想體系，主要包括教育救國的目的觀、三位一體的人才觀、第一流的教師觀以及工學合一的實踐觀四個方面。

（一）教育救國的目的觀：鄉村教育的歷史使命

20世紀二三十年代，經歷過辛亥革命洗禮的中國依舊未能擺脫半殖民地半封建的社會性質，列強欺凌，軍閥混戰，政局動蕩，人民生活于水深火熱之中。一些愛國的有識之士紛紛開始探索挽救民族危亡的有效路徑，在眾多救國主張中，“教育救國論”得到了廣泛認同和支持。教育是國家之根本大計，中國落后的根源在于教育普及程度低，科學文化知識傳播有限，因此發展教育、提高國民素質是當時實現救國目標的不二選擇。

鑒于農民占全國人口絕大多數的現實國情，黃質夫清楚地意識到改造中國社會的關鍵在于改變農民、改造鄉村，鄉村教育是實現這一關鍵轉變最有效的戰略舉措，故曾作出這樣的論斷：“鄉村教育是救國唯一的政策”。他與陶行知、黃炎培、晏陽初等人從城市走向鄉村，合力開展了轟轟烈烈的鄉村教育運動。教育救國論與鄉村教育的實踐相結合形成了一股社會政治思潮，在中國近代教育史上留下了濃墨重彩的一筆。

黃質夫努力踐行鄉村教育理想的時候，正值抗日戰爭的非常時期。他認為教育應擔負起振興中華的歷史使命，要為抗戰救國服務，為民族的生存作貢獻。1936年，他在《非常時期教育設施的一種探試》一文中提出，棲霞鄉師“茲先就可能范圍以內，勉力設施，期于非常時期間，作些須貢獻”。在創辦國立貴州師范學校時期，他非常注重對學生進行抗戰救國的愛國主義教育，校園內外到處張貼抗日宣傳畫和標語，激勵同學們同仇敵愾、抵御外辱。

（二）三位一體的人才觀：鄉村教育的培養目標

農家子弟出身的黃質夫對于鄉村和農民有著更為深刻的認識和關切，在《中國鄉村的現狀和鄉村師范生的責任》一文中，他列舉了中國鄉村令人不寒而栗的四大現狀：生計困苦、知識淺陋、風俗頹惰、人才缺乏，并明確指出“改造鄉村惟一的工具，就是教育”，即面向占全國人口絕大多數的農民群體的鄉村教育。

黃質夫在鄉村教育的辦學實踐中寄希望于師范教育，創辦了多所聲名遠播的鄉村師范學校。他認為，從師范教育切入，培養合格教師是搞好鄉村教育的重點。究其根源在于，當時之中國，農民和小手工業者共占全國人口的85%以上，文盲占98%[1]。從最基礎的意義上來講，鄉村教師首先是作為一種職業而存在的，他們致力于破除封建迷信、傳播科學知識、提高人口素質，為改造鄉村的宏圖大業提供智力支持。

與此同時，黃質夫對鄉村師范生的未來充滿期待，“他們畢業后，一定是良好的鄉村教師。但是我不僅希望他們做一個良好的鄉村教師，還希望他們去做灌輸農民知識，改進農民生活的導師，發展鄉村社會事業的領袖”[2]，這種“教師—導師—領袖”三位一體的人才是黃質夫所倡導的鄉村教育的培養目標。在他看來，辦教育決不是僅僅為了培養一批教書先生，鄉村教師的角色不應停留在知識傳授層面。窮和愚才是中國鄉村和農民的根本癥結所在，因而鄉村教師更重要的歷史使命在于救窮化愚，成為發展鄉村事業的核心力量。

（三）第一流的教師觀：鄉村教育的發展動力

黃質夫鄉村教育思想的特色之一，在于十分強調教師在鄉村教育事業中的重要作用。教師是鄉村教育的關鍵，師資狀況的優劣直接關系到教育質量的高低，因此“教育者須由第一流的人才充當”。對此他曾提出四個“一流”的論斷，即“由一流的人做校長，聘任一流的人當老師，創一流的鄉村教育，培養出一流的鄉村教師和獻身國家民族的棟梁之材”[3]。在這一教育理念的指導下，黃質夫尤其重視學校的師資隊伍建設。當時的鄉村學校交通閉塞，條件簡陋，教師事務繁重卻待遇菲薄，因而很難留得住人才。黃質夫并沒有因此降低導師遴選的標準，堅持以“才能勝任，德能感人”為原則，不僅視其能否勝任教學，還要視其人格是否堪為學生之表率。他認為第一流的鄉村教師尤宜具有以下條件：“有許身鄉教宏愿，改造鄉村決心；厲行儉樸，重視勞作，為學生倡；遵守學校紀律，努力為學生表率；努力進修，力求深造；師生共同生活，不自居于例外；精選教材，懇切指導，務使學生有所用；有勞而不怨、誨人不倦精神；愛惜公物，共體時艱；見利思義、見危受命，示學生以楷模；愛學生如子弟，視學校如家庭，認鄉教為終身事業”[4]。

黃質夫堅持校長和教師均實行聘任制，以高標準延攬最優秀的人才。在其人格魅力的感召和感染下，遠離城市的鄉村學校聘請到許多蜚聲教育界的名師：任中敏、敖克成、汪靜之等。這些術業有專攻的專家學者型人物，不僅提高了鄉村學校的知名度，還在一定程度上保證了教學質量，成為鄉村教育向前推進的發展動力。

（四）工學合一的實踐觀：鄉村教育的辦學途徑

黃質夫是與陶行知同一時期投身于鄉村教育的先行者，二人在教學方法的設計上有異曲同工之妙，都倡導“教學做合一”，即做什么，就學什么；學什么，就教什么。教學內容應滿足學生之訴求，學習內容來源于實踐之需要。黃質夫提出“做不完、學不厭、教不倦”，教、學、做三者要相輔相成，不可偏廢一方[5]。

然而，當時的教育嚴重脫離實際，主要表現為教學注重純粹的書本知識的教授，課程“偏于腦之訓練，而忽于雙手之勞動；偏于理論之領會，忽略實地之工作”。擁有農學專業學習背景的黃質夫比其他人更加理解實踐教育對于鄉村的重要意義，因而在其主辦鄉村師范期間，一直努力嘗試并探索如何將“農”字巧妙地滲透到鄉村教育之中，如何實現教育與生產勞動相結合。

“教學做合一”在黃質夫的教育思想理論中表現為工學合一的實踐觀，提倡實施勞動生產訓練。他把鄉村學校的試行工作分為兩種：一為培養學生農事工藝等之技能，名為“工作”；一為鍛煉學生身體，培養勞動身手及增進耐勞刻苦之精神起見，名為“勞作”[6]。黃質夫創辦的幾所鄉村學校都設有農場、林場和工場，不僅為教學提供了實踐基地，還能將勞動產出轉化為額外收入，一定程度上緩解了學校辦學經費的壓力。此外學校的校舍、道路修建，每日的清潔衛生、炊事、綠化維護等均由師生輪流承擔。黃質夫培養了一大批具有科學的頭腦、農夫的身手和創造的精神的人才， 真正實現了“教育鄉村化，鄉村教育化”的理想[5]。

三、對當下農村教育的幾點思考

黃質夫鄉村教育思想是民國特定歷史時期的產物，是教育救國論貼合中國鄉村實際的精彩詮釋，其思想體系中閃耀的光芒對于當下的農村教育同樣具有某種程度的借鑒意義，主要表現為對以下幾對關系的思考。

（一）“救國”到“興國”的傳承

國難當頭，教育興邦，在民族危機迫于眉睫的時代背景下，無數“教育救國論”的支持者前赴后繼地投身于中國的教育事業，教育的社會作用得到有力的展示與證明。對于中國這樣一個農業人口大國來說，農村教育的必要性和重要性不言而喻。走鄉村教育之路探尋拯救國家的方案，是當時具有遠見卓識的教育家們綜合考量各方因素的慎重選擇。

歷史的車輪滾滾向前，當今中國以嶄新面貌巍然屹立在世界東方。堅定實施科教興國戰略，始終把教育擺在優先發展的戰略位置，是國家站在全局高度對教育事業作出的戰略部署。然而，在我國教育事業取得顯著成就的同時，教育不公平現象依然客觀存在，首先就體現在城鄉差距上。農村教育的現狀令人擔憂，在經費、師資、管理等方面均與城市教育存在顯著差異，在一定程度上影響了我國總體教育質量的提高。有鑒于此，國家在制定相關政策時有意識地給予農村教育額外支持，如全面普及九年制義務教育、實施鄉村教師支持計劃等。

由此可見，重視和大力發展農村教育是民國時期教育救國走向二十一世紀科教興國的風雨歷程中不變的傳承，是契合中國國情的現實選擇，也必將成為中國從教育大國向教育強國邁進過程中最堅實的支持力量。

（二）“專才”與“通才”的權衡

隨著科學技術的飛速發展，社會分工細化趨勢不斷加強，為了滿足社會主義市場經濟對于不同行業、不同類型人才的需求，各級各類學校教育的終極目標旨在造就精通某一學科領域的專門人才。換言之，“專才”構建起職業社會金字塔的基礎和主體，是現階段促進社會發展的重要動力源泉。人才培養專業化已成大勢所趨，農村教育自然不能居于例外，尤其是農村職業教育異軍突起。然而，“專才”存在的必要性與合理性并不能抹殺其市場導向的本質，一些所謂熱門專業的出現打破了人才供需平衡，專而不精、專而不全的弊端日益顯露。

當今世界競爭的核心是人才的競爭、教育的競爭，其中農村教育因其涉及對象多、覆蓋范圍廣而倍受關注，是社會主義教育事業的重要組成部分。從黃質夫的教育理念來看，農村教育培養的人才應追求知識和技能的多元化，即所謂的“通才”或“復合型人才”。在經濟“新常態”的宏觀戰略背景下，推動產業結構不斷優化升級，人才結構亦需作出相應調整，這就意味著以往農村教育所承擔的知識普及的基礎性作用是遠遠不夠的。因此黨中央、國務院高度重視并積極支持深化農村教育改革，致力于為“三農”建設培養一批綜合知識過硬、具有戰略眼光、能夠統籌發展全局的優質人才。

簡言之，農村教育的培養目標經歷了專才與通才之間的權衡，我們越來越清楚地意識到：通是專的基礎，專是通的升華，農村教育應該定位于在培養全面發展的人的基礎上，選拔反哺農村建設的專業人才。

（三）“教師”與“學生”的配合

教師作為教育教學過程的主要參與者之一，作為學校教育的支柱力量，在任何時期、任何地區、任何教育階段其重要性都不言而喻?！敖處煹谝弧钡膸煹烙^既是遵循教育客觀規律的思想結晶，也是黃質夫對于中華民族歷來尊師重教傳統的繼承。反觀當下中國的教育現狀，由于城鄉經濟發展水平存在顯著差異，農村教育在硬件基礎設施落后的情況下，更加依賴于教師質量、學校管理等“軟件”資源來提升教學品質，進而緩解教育不公平現象。優質師資“下得來”，農村教育才“上得去”，城鄉師資均衡配置議題成為社會各界人士關注的焦點。

教師和學生是參與教學活動的兩個關鍵因子，所以在肯定教師地位與作用的同時，不可忽視學生是教育關系中的另一重要主體。“師者，所以傳道授業解惑也”，古人強調了教師傳遞知識的單向性。而現代教育觀念認為，學生不是知識的被動接受者，而是信息意義的主動重構者，他們能夠在認識世界、改造世界的過程中充分發揮個體主觀能動性。對于農村教育而言亦是如此，學生的積極互動與反饋是改進教學方式、提高教學質量的有效渠道，是亟待得到重視和開發的關鍵要素。

教育史上關于教師和學生地位的議題曾經爭論不休，如今大眾普遍接受的觀點認為，在整個教育系統中，教師處于主導地位，學生處于主體地位，教師與學生是相互聯系的有機整體，兩者的相互配合是教學質量和效果的重要保證。

（四）“理論”與“實踐”的結合

作為各學科蓬勃發展的基礎和基石，理論知識的傳播和學習是必要且必須的。然而，把握理論與實踐之間的平衡卻并非易事?？陀^審視當前中國的教育現狀不難發現，我們似乎在重理論輕實踐的泥潭里越陷越深，突出表現在教學模式和教學方法的設計上。教師授課普遍以課本和教材為依托，注重理論知識的講授，課程考查以筆試為主要手段，相較而言實踐能力的開發少之又少。長此以往，學生的思維被禁錮，操作能力提升受限制，最終影響個體的全面協調可持續發展。

黃質夫倡導的工學合一的辦學方法遵循理論聯系實際、學以致用的原則，是“教學做合一”思想的切實應用和生動體現，也是實踐教育在中國農村一次較早的成功嘗試。相對于機械化程度較高的城市而言，農村在開展實踐教育方面擁有得天獨厚的資源和條件，田野、樹林、河流等幾乎所有潛藏著知識或技能學習機會的地方都可能成為學習場所和實踐基地，尤其為農村職業教育的發展提供便利。此外，實踐教育的推廣有利于農村學校利用天然優勢進行創收，擺脫對政府的經濟依賴，擴充辦學經費來源以加強基礎設施建設，推進農村教育進入全面發展的新時期。

理論與實踐是居于同等重要地位、相輔相成的兩個方面，偏重任何一方都無法達成最理想的效果。理論是實踐的指南，實踐是理論的檢驗標準，兩者的辯證統一、深度結合才是當前教育改革孜孜以求的奮斗目標。

參考文獻：

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