高等教育慕課的價值創造與盈利模式

邱偉華

摘要：慕課的誕生和發展為高等教育創造了一個開放競爭的市場。作為一種新的高等教育產品，慕課必須切實為學習者創造價值，以及基于價值創造原則創新盈利模式，才可能真正實現可持續發展。本質上，慕課的價值創造主要體現在三個方面：為學習者提供精品知識內容、對學習者進行有效教學訓練、使學習者實現能力認證。一定程度上，慕課為學習者創造價值的多寡，決定了高等教育自由市場上學習者選擇慕課的幾率大小，也決定了慕課利益相關者能否實現盈利和可持續發展。對慕課盈虧平衡分析表明，當前除了少數擁有大量學習者的熱門課程能夠盈利外，多數課程給大學帶來的收入不足以彌補課程開發和運行的成本。為提高慕課的盈利能力，各國慕課平臺已突破提供單一課程的局限，推出慕課學分、微專業證書、基于慕課的學位等高價值產品來吸引學習者。我國慕課應借鑒國際慕課產品的創新，設計適合中國學習者的慕課產品，從而增加收入，實現可持續發展。具體有四點建議：一是建議教育部成立“中國慕課學分課程聯盟”，二是建議開設慕課的大學聯合推出熱門領域的微專業課程，三是建議引進慕課的大學開設混合教學課堂，四是建議慕課平臺充分挖掘增值服務。

關鍵詞：高等教育；慕課；價值創造；盈利模式；比較研究

中圖分類號：G434 文獻標識碼：A 文章編號：1009-5195（2017）04-0039-11

一、引言

慕課的誕生創造了一個新的高等教育市場。截至2016年底，世界各國主要慕課平臺的學習人數已經達到6800萬，全球700多所大學發布了6850門課程（Shah，2016a）。理論上，高等教育的利益相關者（包括學生、雇主、政府、捐贈者等）皆可能愿意為慕課付費（Dellarocas et al.，2013；Porter，2015），慕課可以通過頒發課程證書、提供增值服務、出售廣告位、介紹工作等多種商業模式獲得收入（Burd et al.，2015；Belleflamme et al.，2016）。然而從實際情況來看，只有部分課程為開設慕課的大學帶來了盈利，許多課程產生的收入尚不足以彌補慕課的開發和運行成本。雖然盈利并非現階段大學提供慕課的唯一目標（Hollands & Tirthali，2014a），但是如果長期虧損，教師、大學和慕課平臺無法獲得合理的回報，慕課變革高等教育的愿景終將因資金耗盡而無以為繼。

與傳統的大學課程相比，慕課是一個開放競爭的市場，學習者擁有充分的自由選擇權。如果一門慕課沒有創造令顧客滿意的價值，學習者將放棄該課程或不愿付費。慕課市場的高輟學率和低付費率現象表明，大量慕課還沒有為學習者創造足夠的價值令其愿意購買。隨著時間的推移，如何實現盈利已成為慕課未來發展必須面對的重要問題。慕課開發者需要思考誰是慕課的顧客、如何為顧客創造價值等基本問題，才能實現收支平衡、保證慕課的可持續發展。面對慕課給高等教育帶來的挑戰和機遇，世界各國的慕課平臺和大學正在積極創造新的慕課產品。本文將從價值創造的視角，說明高等教育慕課產品創新的基本邏輯；通過考察國際慕課平臺的盈利模式，提出能夠促進中國慕課可持續發展的盈利策略。

二、高等教育的價值創造與慕課產品創新

對學習者而言，接受高等教育是一項需要考慮成本和收益的投資活動。學習者主要關心三個基本問題：第一是應該學習哪些知識，第二是怎樣有效掌握這些知識，第三如何向社會證明自己的能力。大學正是通過解決這三個問題來為學習者創造價值。大學制定的專業方向、培養方案和課程設置為學習者準備了值得學習的知識；教師從事的授業解惑、訓練指導和監督考核活動使學習者能夠熟練掌握知識；大學頒發的學位作為一個質量信號能幫助學習者在勞動力市場上獲得面試和工作機會。由此看來，大學提供的高等教育是一個復合產品，它包含了知識內容、教學訓練和能力認證三個方面的價值。由于學習者的天資稟賦存在差異，教師的學術水平有高下之別，一個國家的大學必然分化成不同的等級。一流大學聚集了最優秀的教師和學生，因而擁有極高的社會聲譽和影響力。雖然一流大學和普通大學的學習年限和學位類型是相同的，但一流大學為學習者創造的價值高于普通大學。當一流大學推出人人可以修讀的慕課時，它自然吸引了成千上萬學習者的熱情關注。根據學習者的目標，慕課可以分為職業慕課和大學慕課兩個細分市場。職業慕課的學習者包括在職的公司員工和打算進入新行業的求職者，他們希望掌握某一領域的專業知識并向雇主證明自己的能力。大學慕課的學習者包括在校大學生和準備進入大學的求學者，他們希望學習優質的大學課程獲得學分或學位。

在知識內容方面，由于學習者的需求不同，職業慕課側重傳授實用的工作技能，解決企業的實際問題。大學慕課則更加注重建立完整的知識系統，培養良好的思維習慣。在教學訓練方面，職業慕課和大學慕課面臨相同的問題，即教師無法與眾多學習者進行充分的討論、交流和指導。經過不斷地試驗與改進，遠程學習的缺陷可以通過精心的教學設計和助教團隊來彌補，優秀的慕課已經能夠取得和面授課程相同的學習效果。在能力認證方面，慕課探索了多種為學習者創造價值的新方法。證明學習成就最簡便的方法就是頒發課程證書。學習者可以在簡歷或社交網站上用證書展示自己的學習經歷。作為一項收費產品，課程證書可為慕課帶來收入。不過單獨一門課程的知識深度和證書效力畢竟有限，將相關聯的課程組合在一起頒發項目證書，可以為學習者創造更大的價值。2014年，三大慕課平臺Coursera、edX、Udacity推出了包含若干門課程的學習項目，其名稱分別為專項課程（Specialization）、X系列（XSeries）和納米學位（Nanodegree）。與大學里的專業設置相比，這些項目的課程數量更少，知識領域更加細化，其證書也因此被稱為微專業證書。對職業慕課學習者而言，只要獲得雇主認可，微專業證書就可能成為一種有價值的文憑。但是對大學慕課學習者來講，慕課證書需要和學分學位建立聯系才會更有吸引力。2015年，美國亞利桑那州立大學（Arizona State University）和edX平臺推出全球新生學院（Global Freshman Academy），學習者修讀該校開設的大學一年級慕課并通過考核后，可獲得該校承認的學分。麻省理工學院（Massachusetts Institute of Technology）和edX平臺推出包含若干門碩士課程的微碩士項目（MicroMaster Program），學習者完成所有課程并通過綜合考試后可獲得微碩士證書。微碩士證書獲得者可申請攻讀該校的碩士學位，若被錄取其所修微碩士課程可轉換為相應的學分。除了通過授予學分為慕課建立通向學位的路徑外，慕課平臺還和大學合作推出基于慕課的在線學位項目。2014年Udacity和佐治亞理工學院（Georgia Institute of Technology）推出了在線計算機科學碩士項目，Coursera平臺也在2015年和伊利諾伊大學香檳分校（University of Illinois at Urbana-Champaign）推出了在線工商管理碩士學位項目。

總之，在能力認證創新方面，慕課構建了一個從課程升級到微專業再升級到學位的價值增值路徑。它滿足了互聯網時代人們希望快速學習新知識、掌握新技能的需求。慕課通過授予學分、創立微碩士也打破了大學傳統的錄取方式，開啟了一種面向全世界學習者開放的“逆向招生”（Inverted Admission）模式（Straumsheim，2015）。大學的課程內容、教學形式、文憑體系、組織結構、收入來源都將在互聯網技術的影響下發生重大變化。美國慕課平臺的創新之舉正在改變高等教育的生態，并迅速被其他國家效仿。例如，英國的慕課平臺FutureLearn也推出了微專業課程項目，其中某些項目允許學習者從開設課程的大學獲得學分進而攻讀學位。印度政府建立的國家慕課平臺SWAYAM則免費為學習者提供大學課程，并要求印度的大學為慕課學習者在學習合格后授予學分。中國的眾多慕課平臺（如學堂在線、好大學在線、中國大學MOOC等）也在積極和大學合作，由引進課程的大學為修讀慕課的大學生授予學分。由此可見，世界各國的大學都已意識到未來的高等教育將會變得更加多元和開放，越來越多的大學開始積極參與慕課市場的競爭。作為新的高等教育產品，慕課能為學習者創造多大價值？能否實現盈利？是否具有可持續發展的潛力？這些問題需要市場來檢驗。

三、慕課課程證書的盈虧平衡分析

在慕課發展的早期，為了培育市場和擴大影響力，慕課平臺向學習者提供的課程證書都是免費的。隨著課程數量和學習人數的增加，免費證書逐漸被取消，收費證書成了慕課獲取收入的主要途徑（Shah，2015）。自2013年以來，全世界每年都要增加上千門慕課，大學從出售課程證書獲得的收入能否彌補慕課的開發和運營成本呢？由于大學和平臺都沒有公布慕課的財務數據，本文將利用從互聯網搜集到的關于Coursera和edX平臺的課程信息，基于合理的假設來判斷一門慕課能否在三年期間做到盈虧平衡。時間期限設為三年有兩點考慮：一是慕課處于發展期，如果三年內能回收成本，課程的升級改進將更有資金保障；二是每年都有大量新的慕課發布，競爭非常激烈，如果三年不能回收成本，將來盈利也是困難的。判斷盈虧平衡的方法是，首先計算大學從一門課程獲得的收入恰好等于付出的成本時，該課程需要達到的付費人數（即盈虧平衡點）。當課程實際付費人數超過盈虧平衡點時，課程可以盈利，超過越多表明課程的盈利能力越強；當課程實際付費人數小于盈虧平衡點時，課程尚未盈利，差距越大表明課程的盈利能力越弱。計算盈虧平衡點所需的信息包括慕課的開發成本和運行成本、課程證書的價格、大學與慕課平臺的收入分享協議。判斷課程能否盈利的信息包括課程的實際學習人數和學習者購買證書的比例。

信息1：慕課的開發成本隨課程的時間長度、視頻質量、資源投入不同而有很大差異。例如，一些大學報告的開發成本介于38980美元～325330美元（Hollands & Tirthali，2014b）。edX平臺總裁阿納特·阿加瓦爾教授作為行業權威人士，基于其工作經歷認為慕課的開發成本通常要花50000美元（Quora，2016）。因此本文將大學慕課的開發成本C0設定為50000美元。慕課每次開課的運行成本，主要由支付給助教、助理和使用設備的費用構成。凱西·戴維森教授在博文中提到，她在Coursera平臺開設課時，學校給予10000美元的補貼支付相關費用（Davison，2013）。因此本文將慕課的運行成本C1設定為10000美元/次。假定課程一年運行一次，三年期間大學為一門課程付出的成本C=C0+3×C1=80000美元。

信息2：Coursera平臺課程證書定價的區間為29美元～215美元，中位值為49美元； edX平臺課程證書定價的區間為25美元～300美元，中位值為50美元（Shah，2015）。計算盈虧平衡點時，本文將課程證書的價格P設定為平臺課程證書定價的中位值。

信息3：L代表一門課程三年期間累計的付費學習人數，慕課平臺出售課程證書獲得的總收入為P×L。大學從課程獲得的收入I取決于平臺和大學簽訂的收入分享協議。Coursera平臺與大學約定，如果課程只運行6個月，Coursera向大學支付總收入的6%；運行12個月，支付總收入的9%；運行24個月，支付總收入的12%；運行36個月，支付總收入的15%（Young，2012）。課程在Coursera平臺運行三年后，大學獲得的收入I=0.15×P×L。edX平臺有兩種合作模式供大學選擇，即大學自助模式和edX支持模式（Kolowich，2013）。在大學自助模式下，課程首次運行時，大學獲得首期收入超過50000美元部分的50%；再次運行時，大學獲得每期收入超過10000美元部分的50%。在edX支持模式下，課程首次運行時，大學向edX支付250000美元，然后可獲得首期收入的70%；再次運行時，大學每次向edX支付50000美元，然后可獲得每期收入的70%。課程總收入較低時，大學傾向于選擇大學自助模式，課程在edX平臺運行三年后，大學獲得的收入I=0.5×（P×L-50000-10000-10000）。課程總收入較高時，大學更愿意選擇edX支持模式，課程在edX運行三年后，大學獲得的收入為I=0.7×P×L-250000-50000-50000。

信息4：哈佛大學和麻省理工學院在2016年底發布的在線課程報告顯示，兩校的慕課累計授予課程證書244705張，慕課學習人數累計4449034人，學習者獲得證書的平均比例為5.5%（Chuang et al.，2016）。

信息5：Online Course Report網站在2015年底依據課程歷年累計學習人數排序，發布了《最受歡迎的50門慕課》名單（Online Course Report，2015）。Coursera和edX平臺分別有35門和9門課程入選其中。Coursera平臺入選課程的學習人數分布為8.62萬～119.27萬人，中位值為49.44萬人；edX平臺入選課程的學習人數分布為8.92萬～41.44萬人，中位值為22.98萬人。

根據信息1至信息3，求解方程式I=C，可得出Coursera平臺課程的盈虧平衡點為10884人，edX平臺大學自助模式和edX支持模式的盈虧平衡點分別為4600人和12286人。可見，edX平臺大學自助模式的盈虧平衡點遠低于edX支持模式，只有付費人數超過31500人的課程才會選擇edX支持模式。根據信息4，假定課程的付費人數占學習人數的比例為5.5%，Coursera平臺的課程的學習人數必須達到19.8萬，edX平臺的課程的學習人數必須達到8.36萬，才可能做到盈虧平衡。在信息5的慕課名單中，Coursera平臺有26門課程的學習人數超過19.8萬，edX平臺有9門課程的學習人數超過8.36萬。將這些能夠盈利的課程按學科分類（表1），可發現它們主要集中在計算機科學、商業管理、社會科學和數據科學四個領域。計算機科學以11門課程居第一位，說明互聯網時代需要大量具有計算機專業知識的勞動者。數據科學作為一個近10年才興起的新領域有4門課程，反映出大數據時代來臨，勞動力市場上數據科學人才緊缺。管理知識在商業社會一直有著廣泛的需求，社會科學能夠幫助人們深入理解并更好地適應社會生活，因此這兩個領域的課程也受到大量學習者的歡迎。

從建立完整知識體系的角度來看，大學里的不同學科都有其固有的價值，然而在人類社會的分工體系中，各種知識創造的價值是不同的。多數慕課學習者的主要目標是增加經濟收入，他們會選擇能夠提高工作技能的知識。表1中課程的學科分布顯示，知識內容的實用性是影響慕課盈利能力的關鍵因素。高實用性的課程可以通過免費的內容吸引大量學習者，然后向需要證書的學習者收費來實現盈利。內容免費證書收費的盈利模式的缺點在于，由于購買證書的學習者比例很低，多數課程可能難以盈利。2013年底全世界的慕課數量約為850門，其中Coursera提供的課程占47%，約為400門，edX提供的課程占8.3%，約為70門（Shah，2013）。假定表1中能夠盈利的課程都在2013年已經開始運行，可以估計出在已經運行了三年的課程中，Coursera和edX平臺能夠實現盈虧平衡的課程比例分別只有6.5%（26/400）和12.9%（9/70）。對大學和慕課平臺來講，如何突破課程證書收費的局限，進一步提高盈利能力，是慕課迫切需要解決的現實問題。

四、國際慕課平臺的盈利模式

理論上講，在課程證書收費模式下，課程的收入等于購買證書的人數乘以學習者支付的價格。一門課程雖然可能吸引了大量學習者，但種種原因導致最終只有少數人購買了該課程證書。例如，學習者覺得課程很不錯，但不需要證書因而不買；或希望獲得證書，但覺得性價比不高而不愿購買；或因學習困難，沒有通過考試；或因時間不足，中途放棄。慕課開發者需要在知識內容、教學訓練和能力認證方面為學習者創造更大的價值才能解決這些問題。例如，課程知識的實用性越強、越有益于提高實際工作技能，就會吸引更多的學習者修讀課程。課程教學的有效性越高、越有利于快速掌握知識技能，就會讓更多的學習者達到考核標準，成為證書購買者。課程證書的可信度越高、越有助于證明學習者的能力，學習者的付費意愿就越強。了解慕課創造價值的基本原則后，我們可以理解不同慕課平臺如何通過產品創新來提高其盈利能力。

1.Coursera平臺的盈利模式

意識到實用型的課程才更可能盈利后，2014年1月Cousera平臺推出圍繞某個熱門知識領域或專業技能的專項課程（Coursera，2014）。專項課程由若干門系列課程（Courses）組成，其中最后一門是一個畢業項目（Capstone Project）。系列課程由著名大學的教授團隊制作，畢業項目來自合作企業面臨的真實問題。學習者通過每門課程后獲得相應的課程證書，完成畢業項目后獲得專項證書（Specialization Certificate）。截至2016年底，Coursera的專項課程已超過160個，按照每個專項通常包含5～6門課程來估計，Coursera的1700門課程中大約有一半屬于專項課程課程，另一半是獨立課程（Shah，2016b）。與獨立課程相比，專項課程沒有提高定價水平，但是知識內容更加全面系統，畢業項目則為學習者提供了運用所學技能解決實際問題的機會。專項課程提高了慕課證書的含金量和可信度，因此為平臺帶來了更多的學習者。以最受歡迎的專項課程為例，約翰霍普金斯大學（Hopkins University）的《數據科學》共有10門課（每門課的學習周期為4周，每門課每個月都會開課），在其運行的第一年，吸引了176萬人加入學習，其中有7.16萬人購買了課程證書（Chung，2015）。為提高專項課程的完成率，2016年11月Coursera開始逐漸將證書收費模式轉變為按月付費模式（Willerer，2016）。學習者可以根據自己的時間安排隨時中斷或繼續學習，學習者越快完成課程支付的費用越低。從目前的發展趨勢來看，專項課程已取代獨立課程成為Coursera創收的主要產品。

專項課程滿足了職業人士提高工作技能的需求，但對學有余力志在進取的學習者來講，他們還希望獲得進一步深造的機會。Coursera與伊利諾伊大學香檳分校合作，相繼在2015年和2016年推出了基于慕課的在線工商管理和計算機數據科學兩個碩士學位項目。2017年3月底，Coursera宣布將再推出兩個在線碩士學位項目（Sinha，2017）：一是與伊利諾伊大學香檳分校合作的會計碩士（Master of Accounting），二是與法國高等商學院（HEC Paris）合作的創新和企業家碩士（Masters in Innovation and Entrepreneurship）。以工商管理碩士為例，在線碩士學位項目分基礎和高級兩個階段進行。在基礎階段，學習者自主完成Coursera平臺上的6個專項課程，學習者申請并被該項目錄取后，進入高級階段時轉到伊利諾伊大學香檳分校的在線平臺，參加線上面對面的互動討論課程并完成團隊項目，在線工商管理碩士的學費總計22000美元，約為傳統校園學位項目學費的1/3（Coursera，2015）。該項目運行18月內吸引了95萬人注冊學習其在Coursera平臺開設的課程， 2.7萬人購買了課程證書，270人在2016年被錄取攻讀學位（Straumsheim，2016）。專項課程和在線碩士學位的結合不僅提高了專項課程的吸引力，同時也為大學的學位項目開拓了新的生源市場，慕課平臺和大學都因此獲得了更多的收入。

2.edX平臺的盈利模式

當Couresra推出專項課程時，edX也推出了與此類似的由著名大學教授團隊制作的X系列課程。X系列課程與專項課程的定價在同一水平，兩者的差別在于前者通常只包含3～4門課，略短于后者的5～6門課。更重要的差別是，X系列課程沒有提供相應的畢業項目幫助學習者運用所學知識解決實際問題。從價值創造的角度來看，X系列課程不如專項課程，其市場影響力也弱于專項課程。目前edX平臺上一共只有43個X系列課程。為探索新的盈利途徑并提高競爭力，2015年10月edX平臺設計了包含若干門碩士課程的微碩士項目（MicroMaster Program）。以第一個微碩士項目為例，麻省理工學院的供應鏈管理微碩士由5門課程和綜合結業考試（Comprehensive Final Exam）組成，每門課程的價格為150美元，考試費用為600美元。麻省理工學院同時成立了一個供應鏈管理專業的混合碩士學位項目（Blended Master Program in Supply Chain Management），招生名額40人，學費約42500美元。微碩士證書獲得者可申請就讀混合碩士學位項目，被錄取者只需到校園再學習一個學期即可獲得碩士學位（MIT，2017）。截至2017年3月底，edX平臺已和22所大學推出了35個微碩士項目。這些大學允許微碩士證書獲得者申請它們的碩士學位項目，被錄取者可將所修微碩士課程轉換為學分。微碩士項目與碩士學位之間的聯系提高了微碩士證書的可信度，它向市場發出的質量信號證明微碩士課程與校園碩士課程具有同等的價值。微碩士項目大多數集中于計算機科學、數據科學、商業管理等熱門領域，已成為edX平臺滿足職業人士學習需求的重要產品。

edX平臺另一個具有盈利潛力的產品是2015年4月與亞利桑那州立大學推出的全球新生學院項目。該項目由10門大學一年級課程構成，任何學習者獲得課程證書后可選擇按200美元每學分的價格取得該校授予的大學學分。學習者可以申請就讀亞利桑那州立大學或將學分轉到其他承認該校學分的大學。目前全球新生學院的主頁（gfa.asu.edu）顯示有超過180個國家的23萬人正在學習這些課程。與傳統大學課程相比，全球新生學院的優點是零風險和低成本（Ubell，2017），學習者可以在確定自己通過課程后再決定是否付費購買學分，修完10門課程的費用為6000美元，低于普通公立大學的學費（本州學生為10000美元/年，外州和國際學生為25000美元/年）。全球新生學院不僅適合即將畢業準備進入大學的高中生，也為沒有上過大學的在職者提供了接受高等教育的機會。2017年3月美國星巴克公司與亞利桑那州立大學達成合作協議（ASU，2017），只要該公司員工完成全球新生學院的課程，即獲得該校的本科入學資格，星巴克公司將為員工支付全部學習費用。edX平臺為慕課授予學分的創新之舉提高了慕課的社會認可度，基于慕課提供人人可以負擔得起的優質高等教育正在由夢想變為現實。

3.印度SWAYAM平臺的盈利模式

2016年8月印度國家慕課平臺SWAYAM上線時，即以擴大學習機會、促進教育平等、提高教育質量為目標。SWAYAM平臺計劃發布2000門課程，向所有學習者免費開放。印度人力資源發展部（Ministry of Human Resource Development）負責制定慕課課程標準，挑選全國最好的教師建設課程，并對慕課質量進行監督。課程的開發和運行成本由政府支付，版權由SWAYAM平臺擁有（MHRD，2016）。在已公布的建設目錄中，大約一半的課程來自享有世界聲譽的印度理工學院（Indian Institute of Technology）和印度科學學院（Indian Institute of Science）。印度大學撥款委員會（University Grants Commission）專門制定了在線學習課程學分框架（Credit Framework for Online Learning Courses for SWAYAM），要求大學為學生學習SWAYAM平臺的課程配備指導教師，提供計算機、實驗室等必要的輔助資源。大學必須承認學生獲得的慕課學分并將其計入畢業成績單（UGC，2016）。作為一份具有法律效力的規范性文件，學分框架打破了線上學習和校園學習之間的壁壘，為慕課進入印度高等教育體系鋪平了道路。為保證慕課學習的質量和慕課學分的公信力，SWAYAM平臺將在全國設立1000個考試中心，學生完成線上學習后還需參加并通過線下考試才能獲得學分，線下考試將向學生收取1000盧比（約15美元）的費用。截至2017年3月底，SWAYAM平臺已發布346門課程，其中研究生課程177門，大學本科課程137門；在課程學科分布上，工程類占58.67%，科學類占11.27%，人文類占12.46%，管理類占9.85%。

與Coursera、edX平臺以市場需求為導向的盈利策略不同， SWAYAM平臺的策略從屬于印度的國家發展戰略。印度是一個經濟落后的人口大國，亟需擴大優質高等教育供給。政府將慕課作為公共產品提供給全體國民，可以快速提高人力資本積累，促進經濟增長。修讀慕課的學生自然希望能夠獲得學分，但大學可能因為擔心影響教師利益而拒絕引進慕課。政府運用強制力為慕課授予學分，可以協調大學的利益沖突，從而建立統一的慕課市場為國家利益服務。如果沒有政府強制力和財政資金的支持， SWAYAM平臺希望通過向學習者收費來實現收支平衡，則可能會遇到兩大障礙：一是印度人均收入偏低，學習者缺乏支付能力；二是大學不認可慕課學分，導致學習者支付意愿不足。當SWAYAM平臺難以實現收支平衡時，印度的一流大學也沒有足夠的激勵來提供優質的課程?？紤]到印度所處的高等教育發展階段及其經濟發展水平，與向學習者收費的盈利策略相比，由政府提供高等教育慕課、強制授予慕課學分是一個更加明智的選擇。

Coursera、edX和SWAYAM是世界上三個具有代表性的慕課平臺，它們分別是由風險資本投資的盈利性機構、哈佛大學與麻省理工學院聯合成立的非盈利機構、印度政府設立的公共機構。雖然這三個平臺的法人屬性和運營目標不同，但它們都同樣面臨實現收支平衡的挑戰。從三個平臺的盈利模式中，可以發現不同的學習者需要不同的慕課產品，為學習者創造價值是慕課獲得收入的基礎。與課程證書收費模式相比，慕課學分、微專業證書、基于慕課的學位給學習者創造了更高的價值，因而具有更強的盈利能力。

五、中國慕課平臺的盈利策略

中國作為一個中等收入的人口大國，在校大學生人數和大學數量分別居世界第一和第二位。得益于龐大的高等教育體系，中國的慕課市場也頗具規模，課程數量（約2500門）和學習人數（約1000萬人）在世界上僅次于美國。與美國相比，中國平臺的慕課以面向在校大學生為主，美國平臺的慕課以面向社會學習者為主；中國平臺的收費產品只有課程證書和學分課程兩種類型，而美國平臺的收費產品已向微專業證書和基于慕課的學位延伸。與印度相比，兩國平臺都以大學生為主要服務對象，但中國大學與平臺簽訂合作協議，自由引進課程及授予學分，印度大學則應政府強制要求必須從平臺引進課程并授予學分。美國、印度、中國慕課平臺在盈利模式方面的差異主要由各國的高等教育和經濟發展水平決定的。

美國作為高等教育強國，早已普及大學教育，大學間的教學質量差距較小，所以美國大學并不積極引進處于發展初期的慕課。但是美國經濟發達，勞動力市場流動性高，勞動者需要不斷提高并更新自己的知識技能，因此美國慕課平臺的盈利模式定位于服務職業人士，并創造出微專業證書和基于慕課的學位等新產品。印度大學的質量和招生規模低于世界平均水平，而經濟發展卻需要大量受過高等教育的人才。印度政府決心利用慕課快速改變大學落后的 狀況，因此采用國家干預的方式把慕課引入高等教育體系。中國的高等教育雖然優于印度，但與世界發達國家相比仍有相當大的差距，中國大學引進優質慕課的意愿也很強烈。中國國民收入高于印度，所以并不一定需要政府來建立國家慕課平臺。中國的大學和企業已自發成立多個慕課平臺，前者有清華大學的學堂在線、上海交通大學的好大學在線、北京大學的華文慕課等；后者有中國大學MOOC、超星慕課、智慧樹等。多個平臺的競爭更有利于推動慕課的發展，政府傾向于成為保持中立的引導者。

與其他國家的慕課平臺一樣，中國的慕課平臺最初也試圖通過課程證書收費獲得收入。例如，好大學在線的學習者在課程考核合格后可以申請紙質課程證書，定價為100元。中國大學MOOC平臺頒發兩種課程證書：一種為結業證書，另一種為表現優異的學習者才能獲得的杰出證書。學習者可以從中國大學MOOC平臺獲得免費的電子證書，如果要紙質證書則需支付100元費用。學堂在線的課程證書有兩種類型：一是免費學習模式下通過考核后獲得免費電子證書，同時可申請99元的紙質證書；二是認證學習模式下在加入課程時交費299元，學習者每次提交作業和考試前都要驗證真實身份，通過考核后可獲得帶有教師手寫簽名的證書。在認證學習模式下，學習者若被發現有作弊行為，將失去獲得證書的資格并且不予退款。按照1美元對換6.9元人民幣的匯率及表2中兩國人均GDP計算，可以發現中國課程證書的定價（100元）約為人均GDP的0.18%，美國課程證書的定價（50美元）約為人均GDP的0.09%，中國平臺的課程證書比美國要貴。課程通過率是影響購買課程證書人數的重要因素。有統計顯示，中國大學MOOC平臺在2016年發布了652門課程，通過率在10%以上的課程只有41門，平臺整體課程通過率僅為1.5%（鄭勇，2017）。學堂在線平臺2014-2015年有267萬人次修讀清華大學的慕課，超過3萬人獲得課程證書，通過率僅為1.12%（諸葛亞寒，2015）。中國慕課平臺的課程通過率比美國平臺更低，這意味著課程證書收費目前很難成為中國慕課實現盈利的主要途徑。

目前中國慕課平臺也在積極地向大學提供學分課程，開拓在校大學生慕課市場。例如，清華大學已在學堂在線發布了301門課程，其合作伙伴也提供了約350門課程。學堂在線從這些課程中精選了88門作為“學堂學分課”項目（學堂在線，2017），其他高校可以選擇這些慕課作為本校認可的學分課程，組織學生修讀并授予學分。好大學在線、中國大學MOOC、超星慕課、智慧樹等平臺都有類似的學分課程目錄，以供與其合作的高校從中選擇課程作為本校學生的學分課程。平臺向大學提供學分課程有免費和收費兩種模式。好大學在線是由大學發起成立的公益性開放平臺，定位于高水平大學之間共享教學資源、互認學分，同時為其他大學提供優質課程，故不向引進學分課程的大學收取費用。智慧樹作為由企業創立的盈利性服務平臺，定位于幫助會員學校創建在線大學，提供課程推廣及招生、課程選擇和學分認證等服務，故向引進學分課程的大學收取費用。智慧樹的課程按包出售，每個課程包（5門課）定價5萬元，提供課程的大學可與平臺分享收入。目前慕課學分課程在中國尚處于嘗試階段，引進課程的大學面臨如何判斷慕課質量、保證在線學習效果等實際困難。出于謹慎的考慮，大學引進的課程大多數為通識選修課，學校一般也只允許學生每學期修讀1～2門可獲得學分的慕課。因此需要有更多的大學愿意引進更多的慕課，學分課程才可能盈利。

六、結論與建議

自2012年“慕課元年”以來，世界各國慕課平臺都經歷了從免費課程到證書收費的發展歷程。由于課程完成率低，只有吸引了大量學習者的熱門課程才可能通過證書收費實現盈利。為了提高慕課的盈利能力，不同的慕課平臺針對其目標學習者群體推出了不同的慕課產品。在自由選擇的慕課市場上，無論何種慕課產品都必須在知識內容、教學訓練、能力認證等方面創造學習者認可的價值才能獲得收入。雖然不同國家的高等教育體系和學習者需求存在差異，但我們可以借鑒國際慕課平臺的產品創新，把握為學習者創造價值這一原則，提高課程的盈利能力。如果慕課能給開設課程的大學、教師和平臺帶來合理的收入，他們將更有動力提供更多優質的課程，從而提高中國的高等教育質量。為了實現收支平衡、促進中國慕課的可持續發展，本文提出如下建議：

第一，教育部成立“中國慕課學分課程聯盟”，創建一個全國性的學分課程市場。希望引進課程的大學加入聯盟，成為學分課程的購買者。希望輸出課程的大學和平臺向聯盟申報課程，成為學分課程的供給者。申報的課程經教育部聘請的課程專家審議通過后，成為由教育部認證的學分課程，推薦給聯盟內的大學選用。該聯盟定位于公益性的慕課項目，通過認證的學分課程在運行的最初三年可從教育部獲得每年10萬元的補貼（到期后則不再補貼），以彌補課程的開發成本。引進課程的大學按一門課每學期1000元的價格為學生訂購課程，以分攤課程的運行成本。在校大學生按一門課50元的價格繳納學費修讀學分課程，以分攤課程的運行成本，學費收入由開課大學、教師、平臺三方分享從而獲得合理的回報。上述補貼、訂購費、學費的金額僅為舉例說明，具體數量可根據實際成本數據核算設定。學分課程聯盟創造的價值體現在三個方面：一是教育部對課程進行權威認證，可以提高慕課學分的社會認可度；二是匯集眾多的大學和學生來分擔成本，讓學習者可以非常便宜地獲得高質量的課程；三是形成開放競爭的市場環境，質量越高的課程獲得的回報也越大，大學、教師和平臺將更有動力不斷地改進課程質量。

第二，開設慕課的大學推出熱門領域的微專業課程，為學習者提供系統的知識積累。目前中國的慕課主要由教師自己決定開一門什么樣的課程，很少考慮和其他課程的聯系。如果幾名教師合作開發成系列的專業課程，借助大學的品牌，在慕課市場上將會更有吸引力。國際慕課平臺的微專業課程主要是針對職業人士。中國大學可以開發適合大學生的微專業課程。不少普通大學的學生希望學習著名大學的專業課，甚至準備報考這些學校的研究生。還有很多學生希望在本專業之外再學習其他領域的知識，增強自己的就業能力。微專業課程可以克服時間和空間障礙，方便地滿足學習者的需求。基于微專業課程，大學可以構建慕課輔修專業，為更多的學生提供跨校學習的機會。而且微專業課程作為一個相對完整而又靈活的產品，可以為創建基于慕課的學位做準備。

第三，引進慕課的大學開設混合教學課堂，幫助學習者深入掌握課程知識。目前大學引進的慕課多數都是由學生在線上自主完成，學校一般只安排幾次線下答疑輔導課而已。如果本地教師能夠梳理知識點，對重點和難點內容進行講解，圍繞課程主題組織學生研討，慕課學習將變得更加有效。教師還可帶領學生研究案例，指導學生完成項目，通過互動的學習活動，提高學生運用知識的能力。從提高教育質量的角度來看，線下教學活動其實是慕課價值創造過程中非常重要的一個環節。引進慕課的大學應當鼓勵教師采用混合模式進行教學，混合教學的工作量應和傳統教學的工作量按同一標準計算。慕課主講教師和本地教師可共同研究如何將線上學習和線下教學融為一體，通過本地教學服務提高慕課通過率。

第四，慕課平臺可以為大學生和教師提供增值服務，拓展新的收入來源。學習者修讀慕課不僅僅是獲得知識，還希望向社會證明自己的能力。在一門有數千人學習的課程中，總有10%的學習者非常認真投入，他們通常也會取得很好的成績。慕課平臺可以推出優秀課程證書，只頒發給通過課程考核前10%的學習者。優秀學習者證書比普通課程證書的價值更高，能夠證明證書持有者具有稀缺的學習能力。為確立優秀課程證書的聲譽，慕課平臺應當嚴格自律，絕不濫發證書。當優秀課程證書成為一個可靠的勞動力市場信號后，前10%的優秀學習者就會非常愿意購買該證書。在一門質量不錯的慕課中，可能會有一些學習者對課程傳授的知識非常感興趣。慕課平臺可邀請教師制作私播課（Small Private Online Course），招收愿意付費的學生跟隨教師繼續深入學習。私播課可由教師使用簡單的設備自行錄制后上傳，因而成本遠低于慕課。私播課作為慕課的一種延伸服務產品，可以為教師和平臺帶來額外的收入。

參考文獻：

[1]學堂在線（2017）. 學堂學分課[EB/OL]. [2017-04-09]. http：//www.xuetangx.com/event/Creditcourse2017.

[2]鄭勇（2017）. 中國大學MOOC通過率僅1.5%[EB/OL]. [2017-04-10]. http：//www.sohu.com/a/124497691_101928.

[3]諸葛亞寒（2015）. 兩年267萬人次選修清華慕課[EB/OL]. [2017-04-10]. http：//zqb.cyol.com/html/2015-10/14/nw.D11000

0zgqnb_20151014_2-06.htm.

[4]ASU（2017）. Starbucks， ASU Online Partnership Expands with Pathway to Admission[EB/OL]. [2017-04-05]. https：//asunow.asu.edu/20170322-asu-news-starbucks-partnership-partnership-

partnership-expands-pathway-to-admission.

[5]Belleflamme， P.， & Jacqmin， J.（2016）. An Economic Appraisal of MOOC Platforms： Business Models and Impacts on Higher Education[J]. CESifo Economic Studies， 62（1）：148-169.

[6]Burd， E.， Smith， S.， & Reisman， S.（2015）. Exploring Business Models for MOOCs in Higher Education[J]. Innovative Higher Education， 40（1）：37-49.

[7]Chuang， I.， & Ho， A. （2016）. HarvardX and MITx： Four Years of Open Online Courses[EB/OL]. [2017-03-30]. https：//ssrn.com/abstract=2889436

[8]Chung， C.（2015）. Data Science Specialization Makes Coursera Millions in Revenue[EB/OL]. [2017-04-04]. https：//www.class-central.com/report/john-hopkins-data-science-

specialization-makes-coursera-millions-revenue/.

[9]Coursera（2014）. Coursera Specializations： Focused Programs in Popular Fields[EB/OL]. [2017-04-03]. https：//blog.coursera.org/coursera-specializations-focused-programs-in/.

[10]Coursera（2015）. Business Mastery Plus Leadership Vision[EB/OL]. [2017-04-04]. https：//www.coursera.org/university-programs/imba.

[11]Davidson， C.（2013）. Clearing Up Some Myths About MOOCs[EB/OL]. [2017-04-02]. https：//www.hastac.org/blogs/cathy-davidson/2013/06/11/cleaing-some-myths-about-moocs.

[12]Dellarocas， C.， & Van Alstyne， M.（2013）. Money Models for MOOC[J]. Communications of the ACM， 56（8）：25-28.

[13]Hollands， F.， & Tirthali， D.（2014a）. Why Do Institutions Offer MOOCs？ [EB/OL]. [2017-03-08]. http：//files.eric.ed.gov/fulltext/EJ1043160.pdf.

[14]Hollands， F.， & Tirthali， D.（2014b）. Resource Requirements and Costs of Developing and Delivering MOOCs[EB/OL]. [2017-03-08]. http：//www.irrodl.org/index.php/irrodl/article/view/

1901/3069.

[15]Kolowich， S.（2013）. How edX Plans to Earn， and Share， Revenue From Its Free Online Courses[EB/OL]. [2017-03-30]. http：//www.chronicle.com/article/how-edx-plans-to-earn-and/137433.

[16]MHRD（2016）. Guidelines for Development and Implementation of Massive Open Online Courses （MOOCs）[EB/OL]. [2017-04-05]. http：//epgp.inflibnet.ac.in/download/moocs.pdf.

[17]MIT（2017）. Blended Masters Program in Supply Chain Management[EB/OL]. [2017-04-05]. http：//scm.mit.edu/program/blended-masters-degree-supply-chain-management.

[18]Online Course Report（2015）. The 50 Most Popular MOOCs of All Time[EB/OL]. [2017-03-30]. http：//www.onlinecoursereport.com/the-50-most-popular-moocs-of-all-time/.

[19]Porter， P.（2015）. The Economics of MOOCs： A Sustainable Future？[J]. The Bottom Line， 28（1/2）：52 - 62.

[20]Quora（2016）. How Much Does It Cost to Create a MOOC on Coursera， Udacity， or Edx？[EB/OL]. [2017-03-30].

https：//www.quora.com/How-much-does-it-cost-to-create-a

-MOOC-on-Coursera-Udacity-or-Edx.

[21]Shah， D.（2013）. MOOCs in 2013： Breaking Down the Numbers[EB/OL]. [2017-03-30]. https：//www.edsurge.com/news/2013-12-22-moocs-in-2013-breaking-down-the-numbers.

[22]Shah， D.（2015）. MOOC Trends in 2015： The Death of Free Certificates[EB/OL]. [2017-03-30]. https：//www.class-central.

com/report/death-of-free-certificates/.

[23]Shah， D.（2016a）. Monetization Over Massiveness： Breaking Down MOOCs by the Numbers in 2016[EB/OL]. [2017-03-08]. https：//www.edsurge.com/news/2016-12-29-

monetization-over-massiveness-breaking-down-moocs-by-the

-numbers-in-2016.

[24]Shah， D.（2016b）. Courseras 2016： Year in Review[EB/OL]. [2017-04-03]. https：//www.class-central.com/report/coursera-

2016-review/.

[25]Sinha， N.（2017）. Coursera Launches Two New Masters Degrees from HEC Paris and the University of Illinois[EB/OL]. [2017-04-04]. https：//blog.coursera.org/coursera-launches-two-

new-masters-degrees/.

[26]Straumsheim， C.（2015）. MITs New Model[EB/OL]. [2017-03-28]. https：//www.insidehighered.com/news/2015/10/08/massachusetts-institute-technology-launch-half-mooc-half

-person-masters-degree.

[27]Straumsheim， C.（2016）. The University of Illinoiss iMBA Program Offers Encouraging News about the Viability of Graduate Degrees Built on MOOCs[EB/OL]. [2017-04-04]. https：//www.insidehighered.com/news/2016/10/07/growth-illinoiss-mooc-powered

-mba-degree-exceeds-universitys-expectations.

[28]Ubell， R.（2017）. Can MOOCs Cure the Tuition Epidemic？ [EB/OL]. [2017-04-05]. http：//spectrum.ieee.org/tech-talk/at-work/education/can-moocs-cure-the-tuition-epidemic.

[29]UGC（2016）. Credit Framework for Online Learning Courses through SWAYAM [EB/OL]. [2017-04-05]. http：//www.ugc.ac.in/pdfnews/0272836_moocs.pdf.

[30]Willerer， T.（2016）. Introducing Subscriptions for Specializations[EB/OL]. [2017-04-04]. https：//blog.coursera.org/introducing-subscriptions-for-specializations/.

[31]Worldbank（2016）. Gross Enrolment Ratio， Tertiary， both Sexes[EB/OL]. [2017-04-09]. http：//data.worldbank.org/indicator/SE.TER.ENRR.

[32]Young， J. （2012）. Inside the Coursera Contract： How an Upstart Company Might Profit From Free Courses[EB/OL]. [2017-03-30]. http：//www.chronicle.com/article/how-an-upstart-

company-might/133065.

收稿日期 2017-05-04 責任編輯 劉選

Abstract： The rise and development of MOOC has established an open and competitive market for higher education. As a new higher education product， MOOC must really create value for learners and its sustainable development practically depends on innovative profit models based on the principle of value creation. The value created by MOOCs for learners essentially consists of three aspects： high-quality content knowledge， effective instruction and training， and capability accreditation. To a certain extent， the amount of value created by MOOCs decides its probability of being chosen by learners in a free higher education market and therefore determines whether MOOC stakeholders can make profit and ensure the sustainable development. The breakeven analysis of MOOC certificate shows that only a few popular MOOCs with a large quantity of learners can make profit. For most MOOCs the revenue generated by certificate fees cannot cover their development and operation cost. In order to increase MOOCs profitability， international MOOC platforms have overcome the limitation of a single course and tried to attract learners by offering credit courses， micro specialization programs， and MOOC-based degrees. Chinese MOOC providers can learn from the innovation of international MOOCs and design suitable MOOC products for Chinese learners in order to generate more revenue. The following suggestions are recommended to promote the sustainable development of MOOC in China. First， the Ministry of Education should form a MOOC credit consortium； Second， universities that offer MOOCs can develop micro specializations in popular areas； Third， universities that use MOOCs ought to adopt blended instruction model； Finally， platforms may provide more value-added services.

Keywords： Higher Education； MOOC； Value Creation； Profit Model； Comparative Study