批判性思維與網絡探究學習社區模型的關系

摘要：“網絡探究學習社區模型”是國際在線學習領域中分析網絡探究學習影響因素的重要理論框架。在此框架中，教學存在感、社會存在感與認知存在感三要素交互作用，為學習者創設氛圍，提供內容選擇與對話支持，通過網絡學習交互與協作，促進學習者進行高階學習。框架中三要素之間顯著關聯、彼此影響。此外，社會存在感表現出與學習滿意度、協作學習、交互等因素相關；教學存在感與批判性思維相互關聯；批判性思維依賴認知存在感；社會存在感是批判性思維的載體；學習者個體因素在其認知參與和獲取方面扮演著重要角色。在網絡交互與協作探究學習中，學習者運用批判性思維優化學習策略、解決問題、做出決策，提升其學習質量。綜合分析已有研究成果并采用問卷調查和多元回歸分析發現：批判性思維作為獨立影響要素存在于網絡探究學習社區模型中，與教學存在感、社會存在感共同影響認知存在感；教學存在感和社會存在感通過批判性思維這一中介變量間接影響認知存在感。強調批判性思維的探究社區模型，有助于指導學習者在探究學習中進行更有意義的深度學習。

關鍵詞：網絡探究學習；教學存在感；社會存在感；認知存在感；批判性思維；社區模型

中圖分類號：G434 文獻標識碼：A 文章編號：1009-5195（2017）04-0104-09

一、理論基礎與相關研究

網絡探究學習社區模型是加拿大遠程教育領域著名學者加里森和安德森教授針對網絡學習理論與實踐提出的重要概念框架。該框架（如圖1）創造性地提出由教學存在感、社會存在感和認知存在感共同組成支撐網絡學習“探究社區”的概念框架，通過網絡學習交互和相互協作來促進高階學習（蘭迪·加里森等，2008）。該框架一經提出就成為國際在線學習的研究熱點。學習社區成為網絡教育話語的重要組成部分（Pardales et al.，2006）。相關研究成果表明，學習社區能夠促進學生參與（Rovai，2002；Zhao et al.，2004；Palloff et al.，2005；Fruzzetti，2011）與提升學生滿意度（Palloff et al.，2005）。由加里森、安德森和阿徹開發的探究社區（the Community of Inquiry，CoI）框架在近10年受到越來越多的關注，探究社區框架強調批判性思維與對話（實踐探究），在混合學習環境中為學生創設有效學習環境（Garrison et al.，2003；Garrison et al.，2008），被研究者與實踐者廣泛應用于混合學習中（Garrison et al.，2007；Arbaugh，2008；Arbaugh et al.，2008；Fleck，2012；吳亞婕，趙宏等，2015）。

1.探究社區框架

由于在線學習論壇背后的教學法假設是網絡環境下學習者將進行協作學習，而不同于傳統遠程教育那樣進行獨立學習。因此，實踐者們希望有一個新的理論框架可以用來解釋和探究在線學習體驗（Swan et al.，2010）。高等教育界一直認為社區是支持協作學習、開展高階學習對話必不可少的要素。加里森等最早提出了探究社區框架及由認知存在感、教學存在感和社會存在感構成的框架要素（Garrison et al.，2001）。探究社區框架有助于在線環境中學習者之間合作與交互，其核心是促進學習者在線深度和有意義學習，支持高階學習結果（Swan et al.，2009）。研究者將認知存在感視為“學習者在批判性探究社區中通過不斷反思和對話來建構和鞏固意義的程度”（Swan et al.，2009）。實踐探究模型應用觸發、探究、整合和解答四個階段來描述在一般教育情境中以及特定網絡學習情境中的認知存在感。社會存在感定義為參與者在探究社區中使用通信媒體在社交方面和情感方面表現“真實”自己的能力。教學存在感被定義為“為實現富有個人意義和教育價值的學習成果，對認知過程和社交過程進行的設計、促進和指導”（蘭迪·加里森等，2008）。

大量研究結果顯示，探究社區框架中各要素之間存在顯著的關聯。研究者檢驗了探究社區框架因素間的因果關系，結果顯示教學存在感和社會存在感均影響認知存在感，其中教學存在感對認知存在感的影響更為顯著（Garrison & Cleveland-Innes et al.，2010）。此外，教學存在感在構建和維持探究社區方面扮演著重要角色。基于以往研究和先前理論，Shea和Bidjerano的研究提出，教學存在感和社會存在感均影響學生對認知存在感的評判（Shea et al.，2010）。Joo等的研究指出社會存在感在教學存在感和認知存在感之間起著調節作用（Joo et al.，2011）。

2.混合式學習中的探究社區研究

自探究社區框架提出之后，許多教育者采用此框架來解釋混合學習和在線教育體驗，大多圍繞單一存在感（Arbaugh，2007；Garrison et al.，2007，Shea et al.，2010），將探究社區框架作為整體（Arbaugh，2007；Arbaugh et al.，2008；Garrison & Anderson et al.，2010）來展開研究。Arbaugh 等研究者基于全網絡和混合學習，對來自不同學科的1173名學生開展調查，結果顯示探究社區框架與學科相關，探究社區框架更適用于應用型學科（Arbaugh et al.，2010）。此外，研究者也圍繞單一存在感與學習滿意度、協作學習、交互等因素之間的關系開展相關研究。胡勇分析了參與混合學習的44名學習者，在網絡平臺小組協作學習過程中所形成的社會存在感，研究結果顯示，社會存在感與學習滿意度顯著相關，社會存在感是學習滿意度的顯著預測變量（胡勇，2013）。還有研究表明，高水平的社會存在感能促進更好地在線交流與學習。在線學習中參與者之間的交互與社會存在感正相關（Joo et al.，2011），并能促進他們之間的協作學習（Sorden，2011；Spears，2012）。

3.批判性思維

盡管網絡環境與傳統面對面教學有所差異，但批判性思維同樣重要（Hall，2015）。批判性思維和對話是網絡學習理論框架的核心（蘭迪·加里森等，2008），體現了學生在解決問題、做出決策或做出決定性評價時在新情境中運用先前知識的程度（Pintrich，1991）。批判性思維不僅體現了個體的能力水平，也體現了其態度傾向，即深思熟慮問題的態度（Glaser，1994），銜接學習者動機與學習策略。此外，批判性思維能夠預測學習者的表現（Jenkins，1998；Williams et al.，2003）。

從社會認知角度來看，批判性思維與網絡探究社區框架中的要素相互影響。學習者通過協作對話及批判性思維運用促使其優化學習策略，進而提升在線學習質量。Bullen認為課程設計與實施是在線學習社區討論中影響學習者參與協作及運用批判性思維的因素之一（Bullen，1998）。Halpern指出便于跨情境遷移的培訓活動設計、關注思維發展的教學和實踐能促進學習者批判性思維的運用與發展（Halpern，1998）。Costley在探究三種教師發帖對學習者批判性思維和社會存在感的影響中發現，教師指導學習者對話能夠提升學習者的批判性思維（Costley，2015）。由此可見，教學存在感影響學習者的批判性思維。社會存在感能夠調動與維持社區中學習者的批判性思維（Rourke et al.，1999）。Tu與Corry的研究結果顯示，在社會存在感與批判性思維的關系中，交互是基礎，批判性思維依賴認知和環境因素，社會存在感是批判性思維的載體，能提升與培養社會交互（Tu et al.，2002）。在線學習社區中學習者的社會存在感越高，學習者越能提升自己的批判性思維。此外，學習者高度感知教學質量與交互，他們的批判性思維也會越強。網絡探究社區框架中認知存在感直接指向學習結果，學習者通過反思與對話構建理解。認知存在感是高階思維與學習的條件（蘭迪·加里森等，2008）。學習者在運用批判性思維的過程中，其認知存在感也會得到提升。

Shea與Bidjerano研究指出網絡探究社區框架存在局限，其中學習者角色描述還有待提高（Shea et al.，2010）。盡管探究社區框架包含的三個要素可以作為解釋異步在線學習的概念模型，但是很少有研究考慮到個體層面的因素，尤其是個人感知。然而個體因素在學生認知參與和獲取方面扮演著重要角色（Shea et al.，2012）。個體能力與態度傾向存在差異，探究社區環境交互便會產生不同的學習效果。批判性思維是衡量個體能力與傾向的重要因素，它既是結果也是過程。作為過程，它是有目的地自我調整判斷及認知技能和策略的運用過程；作為結果，它是個人達到最佳理解，獲得深度有意義的理解以及能力與傾向，即認知得到發展。因此，學習者對批判性思維的意識及運用，能促進其在探究社區環境中進行深度學習，獲得有意義的理解。

隨著對網絡探究社區框架研究的不斷深入，研究者越來越意識到該框架組成要素需要進一步擴充，以增強原有框架的解釋力。后來有研究者加入學習者存在感要素（即自我效能和努力調節）探究學習者存在感與CoI框架之間的關系（Shea et al.，2010）。CoI框架中認知存在感涉及協作與反思兩個方面，以實現深度學習結果為目的。但是學習者自身水平與通過探究社區達成的目標是相輔相成的，就如同知識建構一樣，教學、社會交互、學生自身水平均能影響知識建構的結果。Shea等研究者將學習者存在感要素加入CoI中也是出于此考慮，學習者存在感中的自我效能、努力調節都是從學習者自身能力因素出發的。本研究中增加批判性思維要素也是從學習者自身思維對認知影響出發的。如果學習者具備一定的批判性思維，他們便會更加深入地參與反思與協作，隨著教學存在感與社會存在感兩個要素的加強，學習者認知便會提升。此外，CoI框架的提出者也稱其為批判性探究社區框架，這也說明該框架強調批判性思維。而國內缺少對學習者批判性思維的要求，其水平整體較弱。因此，本研究嘗試將批判性思維作為影響要素加入網絡探究學習框架中，進而分析學習者批判性思維與教學存在感、認知存在感及社會存在感的相互關系。

二、研究設計

1.研究假設

梳理已有研究發現，在CoI框架中教學存在感與社會存在感影響著認知存在感。本研究假設批判性思維能預測并影響認知存在感，同時在教學存在感、社會存在感與認知存在感之間起著部分中介作用，由此構建出網絡探究學習社區假設模型，如圖2所示。

2.研究方法

本研究采用問卷調查法與多元回歸分析法探究批判性思維對網絡探究學習的影響。研究對象來自我國華東地區某一開展混合式學習的高校，從中選取至少有1年以上該網絡平臺學習經歷的350名學習者。問卷發放350份，回收350份，其中有效問卷325份，有效率為92.9%。通過問卷調查收集數據，進而采用多元回歸分析批判性思維與教學存在感、社會存在感及認知存在感的關系，從而構建出回歸方程模型圖，如圖3所示。模型顯示，批判性思維與教學存在感及社會存在感對認知存在感有影響，而教學存在感和社會存在感又通過批判性思維來影響認知存在感。

3.研究工具開發

網絡探究社區理論框架確立后，為了滿足從描述性研究向更有預測性的定量研究轉變，Arbaugh等研究者基于以往的CoI研究，開發出探究社區調查量表（Community of Inquiry Survey Instrument）。該工具是CoI框架理論可靠有效的測量工具，被廣泛應用于CoI框架理論的應用研究中，用于收集學習者在線學習課程中對CoI框架三要素的感知情況。本研究在此量表基礎上結合動機策略學習量表（Motivated Strategies for Learning Questionnaire）中的批判性思維題項，進行漢化及適當修改后形成了網絡探究學習社區中文評價量表，如表1所示。該量表中的38個題目均劃分維度，包括教學存在感（2、5、7、8、9、10、14、15、20、22、23、28、32，共13題）、社會存在感（6、11、19、24、25、26、30、33，共8題）、認知存在感（1、3、4、12、13、16、17、18、21、27、29、31，共12題）和批判性思維（34、35、36、37、38，共5題）四個維度。

三、數據收集與分析

1.中文量表檢驗

為保證采用中文量表所進行的調查可靠，在使用前采用Cronbach's α系數來驗證量表的內部一致性信度。一般來說，該系數越高，表明工具的內部一致性信度就越高。如果問卷具有不同的維度，或由幾個分量表組成，那么需要計算每個維度的α值。一般認為，當總量表的α值在0.80以上，并且各分量表的α值在0.70以上時，量表的信度較為理想（吳明隆，2010）。

本研究采用SPSS 20.0計算總量表的α系數以及各個分量表的α系數。結果顯示，該量表整體的Cronbach's α系數值為0.934，表明整體量表的內部一致性很高。量表中教學存在感、社會存在感、認知存在感和批判性思維四個維度的Cronbach's α系數值分別為0.867、0.765、0.817和0.788，如表2所示，可見，四個維度的Cronbach's α系數值均大于0.70，這說明該量表每一個維度均具有較高的一致性。

2.多元回歸分析結果

本研究采用多元線性回歸分析法檢驗社會存在感、教學存在感、批判性思維對認知存在感的影響，數據分析結果如表4所示。

結果表明，社會存在感、教學存在感及批判性思維均對認知存在感具有顯著的影響。社會存在感（β=0.425）、教學存在感（β=0.383）和批判性思維（β=0.166）對認知存在感的影響逐漸下降。在各預測變量中，社會存在感、教學存在感、批判性思維進入了回歸方程，R2=0.649，說明社會存在感、教學存在感和批判性思維可以解釋認知存在感總變異量的64.9%。結果顯示回歸模型顯著，說明社會存在感、教學存在感和批判性思維對認知存在感變異具有較強的解釋力。

為了進一步檢驗批判性思維與其他變量之間的關系，本研究采用多元線性回歸分析方法檢驗了社會存在感和教學存在感對批判性思維的影響，數據分析結果如表5所示。

結果表明，社會存在感和教學存在感均對批判性思維有顯著的影響，而且社會存在感對批判性思維的影響（β=0.246）高于教學存在感對批判性思維的影響（β=0.219）。在各預測變量中，雖然社會存在感和教學存在感均進入了回歸方程，但從R2值可以看出（R2=0.173），社會存在感和教學存在感只可以解釋批判性思維總變異量的 17.3%，這說明該回歸模型的擬合度相對較差，社會存在感和教學存在感對批判性思維的變異解釋力比較弱。

綜合以上數據分析結果可以得出，社會存在感、教學存在感和批判性思維均直接顯著影響認知存在感。同時，教學存在感和社會存在感通過批判性思維這一中介變量間接影響認知存在感。

四、研究結論

本研究在理論模型構建的基礎上，通過實證研究分析批判性思維與教學存在感、社會存在感、認知存在感在探究學習社區模型中的相互關系。研究主要得出兩點結論。

1.學習者的批判性思維是預測認知存在感的重要因素

探究社區已有一些研究（Vaughan et al.，2005；Kanuka et al.，2007；王陸等，2008；Bai，2009）顯示，在線討論中學生并未達到高階認知存在感，即整合與解決。本研究將體現個人進行整合、深度和有意義學習的要素——批判性思維加入探究社區模型中發現，批判性思維、教學存在感、社會存在感三要素對認知存在感表現出直接的影響關系。教學存在感表現為教師對課程的設計。社會存在感表現為對學習者交流的促進及指導或學習者之間的交流與協作。已有多項研究表明，教學存在感與社會存在感對認知存在感有直接影響。本研究證實，除原有教學維度與社會交互維度外，學習者自身批判性思維發展亦對于探究學習中的協作意義建構具有重要影響，從而促進學習者的深度學習。

從心理學視角來看，研究者將批判性思維視為一個過程，指為達到解決問題、決策和學習新概念的結果所涉及的心理過程、策略和描述（吳亞婕，陳麗，2015）。評價批判性思維也就是評估過程質量的問題，在探究社區中即是對話與反思的過程。已有研究表明，小組討論能夠提升批判性思維，學習者在運用批判性思維的過程中也提升了小組討論質量。認知存在感體現了學習者在社區中建構知識意義的程度，它反映了成員的認知水平，是推進深度理解、應用和高階學習的必備要素（董利亞等，2016）。因而，在探究社區中學習者有意圖地運用批判性思維，便能深度參與知識建構，促使自身認知存在感達到高階水平。

2.學習者的批判性思維是探究學習社區模型的中介因素

研究揭示，在探究學習模型中教學存在感與社會存在感可能通過學習者的批判性思維來影響社區的協作意義建構。這說明學習者的批判性思維可能是模型的重要中介變量。一方面，從教學存在感的定義來看，其中涉及到認知過程和社交過程。教學存在感將認知存在感與社會存在感有機結合了起來。在探究社區實踐中，教學存在感主要體現在教師創建與維持探究環境過程中的各項工作，包括確定活動形式（如采用解決爭議或問題）、設計活動內容（如相關人員、目標、情境、問題及相關背景知識或過程）、提供活動輔助工具（如地圖、表、標注、計算機）、引導活動開展（如采用蘇格拉底式對話或引發內容深度學習的疑問，通過結構化過程來控制對話與反思過程，幫助學習者透徹地學習材料，做出最好的決策）。這種活動探究促使學習者批判性思維的發展，進而提升其認知存在感。另一方面，社會存在感是協作與批判性對話的重要先決條件，探究社區中的交流對話對促進批判性思維更有效（蘭迪·加里森等，2008）。探究社區關注協作與對話，更加注重學習者的社會性交互和知識建構，社會存在感是影響學習者交互以及團隊凝聚力的重要因素，研究者與實踐者應通過各種方式培養學習者的社會存在感（騰艷楊，2013）。而認知存在感以協作為基礎，在建立社會存在感的過程中，認知存在感也會得到提升。探究社區中學習者頻繁且高質量的交互意味著其深度學習有可能發生，且批判性思維水平也可能隨之而提升。換言之，隨著社會存在感的提升，學習者批判性思維水平也會有所提升，進而認知存在感極有可能提升，因而批判性思維或可作為探究社區模型的中介因素。但由于回歸方程模型的擬合度較差，這部分關系還需要進一步分析論證。

此外，本研究調查的樣本數量偏少，研究提出的批判性思維影響模型相對比較簡單，并未考慮與批判性思維相關的其他因素（如元認知等）。后續研究應從擴大調查樣本的覆蓋群體和范圍、增強模型解釋力兩個方面展開。一方面，將MOOC等開放網絡環境下的學習者納入調查中，以期全面了解探究學習社區框架對于不同在線學習形式的解釋能力。另一方面，將元認知、自我效能感等因素納入框架中，以考察這些個體認知因素與批判性思維的互動關系，增強模型的理論解釋力。

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收稿日期 2017-02-10 責任編輯 曾艷

Abstract：Community of Inquiry Model is an important theoretical framework for analyzing the influence factors of online learning in the field of international online learning. In this framework， three elements including teaching presence， social presence and cognitive presence interact with each other to create an atmosphere for learners， provide content selection and support dialogue， and promote higher-order learning. All these three elements are interacting and influencing each other. In addition， social presence is associated with learning satisfaction， collaborative learning， interaction， and so on； There is a correlation between teaching presence and critical thinking； Critical thinking relies on cognitive presence； Social presence is the carrier of critical thinking； The individual factors of learners play an important role in their cognitive engagement and acquisition. In the study of online interaction and collaborative inquiry learning， learners use critical thinking to optimize learning strategies， solve problems， make decisions， and improve their learning quality. Based on the comprehensive analysis of the existing research results， by the means of questionnaire survey and multivariate regression analysis， a study was conducted and found that critical thinking as an independent factor existing in the Community of Inquiry Model， together with teaching presence and social presence， has an impact on cognition presence. The teaching presence and social presence indirectly affected cognitive presence through the mediated variable of critical thinking. Emphasizing the critical thinking in Community of Inquiry Model will promote deep learning in their inquiry learning.

Keywords：Online Inquiry Learning；Teaching Presence；Social Presence；Cognitive Presence；Critical Thinking；Community of Inquiry Model