高職課堂教學評價指標與實際課堂教學統一性問題研究

張世祿

摘要：目前，我國高職院校存在課堂教學評價指標與實際課堂教學不統一的問題。這有管理者盲目認為課堂教學評價指標可以科學有效的評價教師教學水平和教學效果的原因，有教學問題復雜多變的原因，有教師教學的原因，有高職生整體素質差，缺少學習動力和良好學習習慣的原因。遵循高職院校課堂教學評價“就課論課”的原則和方式，采用“大而化之”的方法，設計具有普遍性、寬泛性和不確定性的評價指標，為“就課論課”提供相當的自主空間，實現高職課堂教學評價指標與實際課堂教學的統一。

關鍵詞：課堂教學評價指標；課堂教學；統一性

中圖分類號：G712文獻標識碼：A文章編號：1674-7615（2017）05-0045-04

DOI：10.15958/j.cnki.jywhlt.2017.05.010

教學評價是教學活動最重要的環節之一，學校教學活動能否沿著正確的方向發展，能否有教學效果，教學評價是實現其方向和效果的重要手段。教學評價對學校教學活動起著重要的導向、監督、鑒定和調節的作用，其中課堂教學評價又是其中的重中之重。依據高職課堂教學評價指標，科學客觀的分析教師課堂教學水平等方面的優勢，發現教學存在的問題，從而為教師確定需要改進和提高的內容，這對提高高職教學質量起著重要的作用。我國高職院校有其自身的發展歷史和有別于其它教學形式和教學層次的特點，其課堂教學評價也有其自身的標準。由于我國高職院校發展歷史短，不少學校從中專轉制而來，其課堂教學評價保留著傳統和借用其它層次學校方式方法的多，具有創新和特色的少。

一、高職課堂教學評價指標與實際課堂教學間存在的不統一問題

目前，我國高職院校的專業和課程繁多，而許多高職院校的課堂教學評價很少考慮不同專業、不同課程和不同學情的差異，多采用大一統的方式方法。其課堂教學評價指標不分理論課、專業課、體育課、英語課和藝術課等的差異，統一采用一個課堂教學評價指標，這就導致大量存在依據課堂教學評價指標，不能科學客觀評價一堂實際課堂教學的情況，沒有形成統一的有機體，總是存在依據評價指標難以科學客觀地評價一堂實際的課堂教學，也就是說一堂實際的課堂教學，如果嚴格按照評價指標去評價，得出的結論往往不準確，難以起到科學客觀評價教師教學水平、教學能力和教學效果的作用。

目前，許多高職院校一堂實際課堂教學往往難以全面把評價涉及的指標體現出來，如 “××職業學院教師課堂教學評價表”涉及五個一級指標和若干二級指標，第一個一級指標“課前準備”包含課程標準、教學進度表、教案、基本教材等資料齊全、規范（3分）和教學設備運行正常（2分）兩個二級指標。第二個一級指標“基本素質”包含教態自然，表達清晰，普通話標準，板書工整規范（6分）；現代教育手段運用恰當（4分）；遵守教學紀律，教風嚴謹（5分） 三個二級指標。第三個一級指標“教學內容”包含根據教學單元合理設定能力目標、知識目標和素質目標（8分）；能力目標明確、具體、可操作性強（8）；以項目、任務或案例為載體，合理設計，體現單元教學目標（8分）；能力實訓體現新知識、新技術、新工藝、新方法（6分）四個二級指標。第四個一級指標“教學方法”包含突出能力訓練，詳略得當（8分）；體現以學生為主體，體現教學互動與職業活動導向的特征（8分）；能力訓練設計合理，引導得法，體現基于預設能力目標下通過教學互動，將過程性、結果性內容與考核有機結合（4分）三個二級指標。第五個一級指標“教學效果”包含學生能達到課程單元預設能力目標、知識目標和素質目標（5分）；學生在能力訓練中自主性強，動手率高（10分）；教師有效控制課堂秩序（5分）；課堂氣氛活躍，學生學習積極性高（5分）；學生聽課率高，上課參與率高（5分）四個二級指標。

在許多高職院校的實際課堂教學中，依據以上五個一級指標和若干二級指標去評價，大都會出現在這堂課的實際教學中，教師依據課程特點、教學目標、教學內容和學生學情的實際情況，實際教學對評價指標涉及的許多內容并未觸及，如一堂理論性很強的理論課或專業課、英語課、體育課等，這次課可能沒有學生的實際操作環節，這次課是以老師講授分析為主，學生以傾聽和思考為輔，那么評價指標中的“可操作性強”、“以項目、任務或案例為載體，合理設計，體現單元教學目標”、“能力實訓體現新知識、新技術、新工藝、新方法”、“突出能力訓練”、“ 體現教學互動與職業活動導向的特征”和“學生在能力訓練中自主性強，動手率高”等，這些涉及近48分的分值很難有理由給老師一個合理的分值，這就意味這位教師這次課只能得到60分左右，而這位教師此次教學活動中沒有反映出這些評價指標，并不能證明這位教師教學水平和能力只夠及格。而實際教學情況，這位教師可能做到了教學內容正確，安排有序，重、難點突出，針對學情因材施教，教學方法切合了這部分內容和學生學情，可能還會得到較優良的評價。這樣的結果導致了兩個問題的出現，一是按照評分標準，會出現評價分數過低的問題，有些指標的分值不能得到，這樣最終獲得的分值，并不能真實的反映這位教師的教學水平和能力；二是沒有在教學中表現和反映出來的評價指標，這部分指標的分值該如何分配到其它指標之中，大部分院校都沒有明確的規定，沒有制定相應的原則和方法，這就導致了要么不給，要么憑感覺分配到其它指標之中。這種高職課堂教學評價指標與實際課堂教學沒有形成有機的統一性的問題，最后的結果是各個院校在實際操作中，課堂教學評價指標大多形同虛設，大多憑借主觀感覺和綜合考慮給出一個分值，這樣的課堂教學評價結果難以達到科學性、客觀性、導向性和有效性。

二、高職課堂教學評價指標與實際課堂教學間存在不統一的原因

1從教學管理的角度看，管理者大都關心的是我們是否有一整套的管理制度、管理流程和相關的管理標準。對于課堂教學來說，不少管理者認為我們有了高職課堂教學評價指標就可以科學有效的評價教師的課堂教學水平、能力和效果，很少去關心和管理如何做到課堂教學評價指標與一堂實際課堂教學的統一性問題。為此大部分高職院校目前就沒有針對理論課、專業課、體育課、英語課和藝術課等不同的教學內容和不同課程的教學特點，設計針對這些課程的相關評價標準。

2從教學原則和教學規律看，即使我們針對理論課、專業課等不同教學內容和教學特點，設計了相應的評價指標，如果其科學性和普遍性不夠，教師無論面臨學生什么樣的思想狀況、心理特征、智力水平和接受能力等方面的學情，無論面對什么樣的教學內容，都以高職課堂教學評價指標為出發點，而不是以學情和教學內容為出發點去設計一堂課。這樣的一堂課也許能一一表現評價指標，但這又違背了以學生和教學內容為出發點的課堂設計原則，這就導致了實際課堂教學難以一一表現課堂教學評價指標的情況。

3從教師的角度看，由于部分教師存在教學水平、教學能力問題，存在工作責任心不強的問題，這些教師很少去認真學習、研究和踐行課堂教學評價指標涉及的內容，從而形成了這部分教師課堂教學還在運用非常落后的、缺乏教學藝術的“滿堂灌” 和“照本宣科”的方式方法。他們的課堂教學自然就不會很好反映課堂教學評價指標，反過來也證明了他們缺乏相應的教學水平和教學能力。

4從學生的角度來看，目前我國高職學生的成績，在高中階段大都屬于中下水平，特別嚴重的是，他們大都沒有學習動力和良好學習習慣，進而導致至了他們的學習缺乏主動性。

目前，高職教學的重要任務是培養高技能人才，這些人才滿足生產、建設、服務第一線需要，其中教師課堂教學起著最關鍵的作用，課堂教學的方式方法要切合高職特點，要把實踐性、開放性和職業性貫穿到教學過程中。高職課堂教學，為了體現高職教學的特點，非常推崇任務驅動、案例分析、角色扮演等切合高職教學特點的教學方式方法。這些教學方式方法能否順利實施的一個重要前提，就是要求學生具有相當的主動性。然而，我們在長期的教學督導工作發現，教師選用這些教學方式方法實施教學時，學生參與率低，教學效果不理想。由于高職學生整體素質差，在學習上長期養成的一種惰性，高職教師和學校難以在短期內改變他們長期養成的惰性，調動他們主動和認真參與學習，這成了目前高職院校最大難題之一。即使運用任務驅動、案例分析、角色扮演等進行了教學，但長期以來，每個班主動參與的，始終是那幾個個別學生。許多老師想盡了各種辦法，去調動學生，由于學生的惰性和學習動力不足，這樣浪費了教師大量課堂教學時間，既不能完成教學任務，也很難產生好的教學效果。這種情況最終的影響是，無論是理論課還是專業課，不少教師都非常謹慎的選用切合高職教學的任務驅動、案例分析和角色扮演等教學方式方法，而許多教師仍然樂于選用學生習慣了的講授方法和講練結合方法。

三、如何做到高職課堂教學評價指標與實際課堂教學的統一性

針對高職院校專業多，課程多和學情復雜的實際情況，高職院校課堂教學評價要以“就課論課”為主要形式和切入口，實現高職課堂教學評價指標與實際課堂教學的統一，這可以從以下三個方面入手。

1高職院校教學評價要看重其促進教師、學生和學校共同發展的功能，不能局限于傳統教學評價中的鑒定功能和仿效選拔淘汰功能。轉變評價觀念，樹立促進教師、學生和學校共同發展評價觀念，才能真正實現“就課論課”，這是有效促進高職課堂教學評價指標與實際課堂教學的統一的前提條件。

2針對不同專業，不同課程教學特點，遵循“綜合考慮、科學設計、操作簡易、就課論課、統計方便”的原則，舍去各評價指標的分值比例和權重之類的東西，它們不符合“操作簡易”和“就課論課”的原則，我們在長期的教學督導實踐工作中，發現分值比例和權重之類的東西難以在實際的課堂教學評價得以實施，難以發揮科學客觀的評價效果。為此，我們可以為不同專業，不同課程各自設計一套具有普遍性的評價指標，這些評價指標在一堂課里都能觀察到。課堂評價指標采用取共性舍個性的方法，實現每一類課程教學評價指標在每一堂課都能觀察到。

首先，可以把課堂教學分為理論課、體育課、英語課、藝術課和專業課等幾個大類，然后針對各個大類課堂教學要涉及的具有普遍性的教學要素，設計每次課都能觀察到的具有普遍性的評價指標，各指標在一堂課中不設計分值比例和相關權重，只設計幾個等級，這有利于“就課論課”的實施，如一堂合格的理論課教學，從其普遍性的角度來看，其教學態度、教師素質、教學內容、教學方法、教學組織和教學效果六個方面，在每一次課堂教學中都應有所反映，都能觀察得到。我們進一步對這六個方面包含的評價指標進行設計，教學態度包含上課精神飽滿，講課認真、負責。教師素質包含語言表達、板書設計或課件設計。教學內容包含思路清晰，闡述準確；突出重點，講清難點，詳略得當。教學方法包含注重培養學生創新意識和創新能力；教學方法切合學生學情或教學內容；教學手段切合學生學情或教學內容。教學組織包含注重課堂管控；能有效維持課堂教學秩序；教學計劃明確，環節設置完整，進度適宜。教學效果包含促進學生積極思考，激發了學生的求知欲，學生整體狀態好等二級指標。

設計的這些二級指標具有相當的普遍性、寬泛性和不確定性，只要是符合教學規律的每一堂理論課，這些具有普遍性、寬泛性和不確定性的二級指標都能在課堂教學中有所反映，這就能有效的實現課堂教學評價指標與實際課堂教學的統一性。至于具有個性和具有特色的教學方式方法，可以放到“評價與建議”部分去進行科學客觀的分析評價。

3從目前高職教學的實際情況出發，為了更好地踐行高職課堂教學“就課論課”的評價理念和評價方式，也可以不分專業，不分課程，以教學基本功、教學目標、處理教材、教學程序、教學方式方法、師生關系和教學效果七個一級教學評價指標為核心，從宏觀上去考察，不過分糾結和機械的使用二級指標，對二級指標內容采用“大而化之”的方法，如教學基本功的二級指標主要設計為看板書，看教態，看語言，看操作。教學目標的二級指標只設計為看教學目標制訂和看目標達成。處理教材的二級指標主要設計為看對教材的組織和處理，看重點是否突出，看難點是否突破。教學程序二級指標主要設計為看教學思路設計和看課堂結構安排。教學方式方法二級指標主要設計為看是不是量體裁衣，優選活用；看是否有一講到底滿堂灌，一練到底滿堂練，一看到底滿堂看和一問到底滿堂問的落后和效率低的方式方法。師生關系二級指標主要設計為看能否充分確立學生在課堂教學活動中的主體地位和看能否努力創設主動積極參與的課堂教學氛圍。教學效果二級指標主要設計為看學生思維是否活躍，看學生受益面是否大，看有效利用課堂教學時間。

這樣“大而化之”的二級指標內容，也具有相當的普遍性、寬泛性和不確定性，但又不失全面性、可行性和科學性，這為高職課堂教學“就課論課”評價理念和評價方式的實施，提供相當的自主空間，這能有效實現高職課堂教學評價指標與實際課堂教學的統一。至于教師教學個性、教學思想和具有特色的教學方式方法，可以放到“評價與建議”部分去進行科學客觀的分析評價。

針對高職課堂教學評價指標與實際課堂教學間存在的不統一問題，找到產生這些問題的原因，從實際出發，遵循高職課堂教學“就課論課”評價理念和評價方式，采取相關措施和方法，就能實現高職課堂教學評價指標與實際課堂教學的統一。

（責任編輯：涂艷）