跨文化能力培養理念下的大學英語教學改革

敖蘭

摘要：隨著改革開放的深入發展，我國對英語教學的要求不斷提高。大學英語不僅要提高學生的外語基本運用技能，更要培養學生的跨文化意識和應對解決實際社會工作環境中由文化差異引發的文化沖突的能力。為了提高英語專業學生的跨文化能力，必須在實踐教學中堅持培養跨文化意識、構建跨文化知識體系、鍛煉跨文化技能三者同時進行，這樣培養的畢業生才能成為全球一體化需要的具備較強跨文化能力的跨國公民。

關鍵詞：跨文化能力；大學英語；教學改革

一、概述

《高等學校英語專業英語教學大綱》明確規定，英語是以外語教學理論為指導，以英語語言知識與應用技能、跨文化交際和學習策略為主要內容，并集多種教學模式和教學手段為一體的教學體系。跨文化能力的基礎是跨文化活動交際參與者所應該具備的意識、知識和能力三要素。在英語專業教學中，應該培養學生的跨文化敏感性，增強文化差異意識。在英語專業的課程設置中，應該多開設中外文化對比、中外名著賞析、中外經典電影賞析等課程，注重培養學生尊重、開放、好奇與發現的態度，使學生了解中西方文化差異，在頭腦中形成跨文化意識與觀念。英語專業教學中應該給學生提供討論自身文化的機會，同時在英語專業教學中培養學生對待不同文化的平等意識與文化理解和包容意識，為構建跨文化知識和技能打好基礎。

二、大學英語教學在跨文化能力培養方面存在的問題

教學目標應試化。我國現行的大學英語教學中對語言或文化知識的記憶和理解層面的訓練很多，而對分析和評價能力的培養則很少涉及，對創造力的培養更是鮮見。而長期被視為基礎課的大學英語，其教學目標僅是訓練學生通過大學英語等級考試。

課程測評方法簡單化。考試測評是衡量學生對所學知識和技能理解掌握情況的常用手段，對教和學都具有重要的指引作用。傳統的大學英語測試多為筆試，側重對學生的聽說讀寫譯五個基本技能的考察。考試題型以量大分值高的客觀單項選擇題為主、主觀題為點綴的形式出現。所有的測試都通過終結性考核來考量學生對英語語言基本知識的運用把握。而以考察學生跨文化思辨能力的測試，在現實大學英語課程教學中卻是鮮有所聞。同質的考試測評方式和單一的考試題型將大學英語教學牢牢地禁錮在應試教育的桎梏之中，幾乎談不上培養學生的跨文化能力和國際視野。

教學方法單一化。在大學英語教學活動中，教學方法直接影響著教學質量的高低。傳統大學英語教學多以應試為教學的終極目標。基于考試目的，課上教師以分析課本內容和語言現象為主，甚少關注對學生其他能力的培養，而本為學習主體的學生則被動參與其中。這種授課方式帶來的結果就是學生的英語學習缺乏可長久持續的動力甚至干脆失去英語學習興趣，喪失或浪費鍛煉跨文化能力和提高人文素養的機會。

三、大學英語課程教學改革對策

采用翻轉課堂+學習小組教學法。在大學英語教學中，只有調動了學習者的主動性和積極性，培養跨文化能力才可能有實際意義。為此，翻轉課堂教學和合作學習可以被有針對性地引入大學英語教學。所謂有針對性，是因為這兩種新的教學模式并不是盲目地運用到所有的大學英語課堂上，而是依據課型和課堂規模有選擇性地運用。全校層面的大學英語基礎課以翻轉課堂為輔助教學手段，而拓展課則完全采用翻轉課堂和學習小組的教學形式進行。其中試點學院的英語課堂規模小、學生整體英語水平相對較高，則全部采用翻轉課堂和學習小組的教學形式進行授課。課堂翻轉后，學生在課前完成對新語言知識自主學習，課上則通過對話交流和質疑探討的方式對文中所涉及問題或現象進行分析和評價。在英語基礎課中，翻轉課堂不僅彌補了傳統課堂教學手段單一的不足，而且調動了學生的課堂參與度。而在拓展課上，這一新式的教學方法更使得拓展課真正變成了學生拓展其跨文化能力的課堂。配合翻轉課堂的另一教學模式是學習小組法。合作學習是指使學生通過小組形式參與學習活動，并依據他們整個小組的成績獲取獎勵或認可的課堂教學技術，合作學習會直接影響學習者在學習中的自信、自尊、態度和學習成績。因此，將同一教學班的學生組建成若干個學習小組既確保了翻轉課堂的順利實施又保障了教學效果。

采用新的課程測評機制。以培養學生跨文化能力為目的的大學英語課程不能簡單通過終結性考試對教學情況做一錘定音的評判。注重形成性課程測評，特別是將課內外評價相結合更有助于實現這一課程培養目標。為此，本校的大學英語將課程總評成績中期末考試成績和平時表現評價占比由之前的 6：4 調整為 4：6，并同時改革平時作業和期末考試方式。在試點學院，大學英語平時作業既有讀后感、觀后感之類的反思日志或小論文，也有結合 PPT 展示的單元話題匯報、采訪總結或者小辯論等形式。課程測評體系轉為動態后，更注重將非學業內容（如學習態度）和學業內容（如作業）結合起來評價學生在大學英語課程中的表現。與此同時，針對不同課型，相應設置閉卷、開卷、口試或學期論文等多樣化考試形式。然而無論哪種考試形式，如沒有新的測評標準來考察學生分析問題和解決問題的能力，在實際教學中也會逐漸偏離培養學生跨文化交際能力的初衷。同步改革英語考試題型也不可缺少。為此，無論是基礎課還是采用筆試形式的拓展課，其期末試題中主觀題數量和分值比重加大，而傳統英語試卷中常見的客觀選擇題量減分降。在試點學院，大學英語基礎課的試題類型也由之前的客觀選擇題全部改為以判斷、簡答、翻譯、評價、論述等為主的主觀題，并特別注重增加旨在考察學生跨文化能力的開放性問題。調整后的新課程測評機制又反過來督促了學生對平時課堂和作業的參與度和重視程度，不僅確保了教學效果而且將培養學生跨文化能力落到實處。

三、結束語

英語是一種交際工具，更是一門人文學科。大學英語教學的意義不僅在于傳授學生用以交流的語言技能，更在于將跨文化教育融入其中以培養具有跨文化意識、國際視野和跨文化交際能力的新時代人才。在具體實踐中，跨文化能力培養理念下的大學英語教學相比以往不僅高效，也更契合當前旨在提高人才培養質量的新一輪大學英語改革精神。

參考文獻：

[1]教育部高等教育司.大學英語課程教學要求[M].北京：高等教育出版社，2007：1.

[2] 孫有中. 外語教育與跨文化能力培養[J]. 中國外語. 2016（03）

（作者單位沈陽師范大學外國語學院）