學習內驅力提升導向下的在線課程信息傳播效果評價指標體系研究

童莉莉　王藝婷

摘要：在線課程是信息化時代人們學習的新形式，隨著知識更迭周期的不斷縮短，網絡化、移動化學習需求的不斷釋放，信息傳播效果成為在線課程生命周期長短的關鍵因素。該文通過對學習內驅力理論的學習、對在線課程信息傳播視角的文獻分析和實踐應用領域評價指標的研究，構建了“認知—思維—分享”進階式在線課程傳播效果評價指標體系，并給出了權重測算建議，研究成果為更好地引導學習者提高學習主動性、增強思維能力、拓展課程分享范圍提供了很好的借鑒。

關鍵詞：學習內驅力；在線課程；傳播效果；評價指標

中圖分類號：G434 文獻標識碼：A

一、引言

終身學習是指社會每個成員為適應社會發展和實現個體發展的需要，貫穿于人的一生的、持續的學習過程。我國2010年出臺的《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》提出到2020年要實現“基本形成學習型社會”的戰略目標。黨的十八大和十八屆三中全會做出了關于“建設學習型社會”“拓寬終身學習通道”的戰略部署，明確提出在構建學習型城市的過程中應做好的7項主要任務，其中就包括“統籌開發社會學習資源，促進學習資源開放共享；有效應用現代信息技術，拓展學習時空”。基于信息化手段的在線課程在這項國家級戰略實施的大環境下發展空間巨大、也應產生更高質量的社會效應。

反觀當前的學習者狀態，在線課程的自主使用群體主要可分為兩類：一是在校大學生，這部分群體的信息化手段應用能力很強，愿意接受新事物，但由于受多年校園教育及應試思想的影響，對學習積累了一些畏懼感、自主學習的意識和能力欠缺。二是已經走向社會的職場人士，這部分群體對信息的需求目標明確，但由于更加多元化的社會、家庭角色負重，學習的功利性思想凸顯，在自身尋找有效信息和學習投入不能保障的前提下，對學習效果的期望值偏高。與此同時，當今的在線課程研究領域，重建設輕評價、重設計過程的精益求精輕學習產出的社會效應。由此，自由開放的在線課程特性以及學習者的學習動機、學習意志力、學習惰性導致的效果失控成為教育信息化背景下在線課程發展的潛在隱患。

本文致力于從學習者的角度出發，在前人研究的基礎之上，重點設計在線課程信息傳播效果的評價指標體系，旨在提升學習者的內在驅動力，推進網絡環境下時空分離的學習形式，產生更有效的實際效果。

二、學習內驅力理念與內涵

（一）學習內驅力概念的演變

內驅力是心理學中的一個重要概念，是指“在有機體需要的基礎上產生的一種內部推動力，是一種內部刺激，當有機體產生需要時，內驅力引起反應產生刺激，反應導致需要的滿足”。奧蘇貝爾認為成就動機有三個方面的內驅力：一是認知內驅力，這是一種要求獲得知識、技能以及善于發現問題與解決問題的內驅力；二是自我提高內驅力，這是一種把學業成就看作贏得相應地位的需要；三是附屬內驅力，這是一種為了獲得長者和同伴們的認可而努力學習、工作的需要。

呂志江在研究終身學習動力的過程中提出，人的任何活動都是受內外部動力的影響，其中內在的動力就是民眾個體內心對終身學習的一種內驅力，包括強烈的學習需求、濃厚的學習興趣、明確的學習目標、正確的學習態度、滿意的學習效能等（如下頁圖1所示）。

國外也有不少學者從不同學習風格的角度研究學習內驅力的差異，比較有代表性的有Kolb學習風格模型、Honey and Mumford模型、Dunn模型及Felder-Silverman模型等，其中Felder-Silverman模型對各種模型的融合度最高、實證測量的準確性也更好，得到業界更多的認同。

Frese教授提出了個人主動性（Personal Initiative）的概念并系統地發展了這一概念的內涵、測量方法，個人主動性意指個體采取積極和自發的方式，通過克服各種障礙和困難，去完成工作任務并實現目標的行為。美國著名教育心理學家Zimmerman B J在廣泛吸收前人研究成果的基礎上，建立了一套具有代表性的自主學習理論，把自主學習定義為學習者為了保證學習的成功、提高學習的效果、達到學習的目標，主動地運用與調控元認知、動機與行為的過程。綜合上述幾位代表性學者的研究結論，學習主動性（Learning Initiative）作為推動學生自主學習行為的內部動力系統及其功能，對學習起著喚醒、定向、選擇、維持和調節的作用，其構成成分主要包括學習內驅力、學習意義感、學習自控性和學習效率感4個主要方面。其中，學習內驅力是動機部分，學習意義感是認知部分，學習自控性是行為部分，學習效率感是元認知部分。

在影響內驅力的研究中，前人也提出了不少有價值的成果。張連民提出影響內驅力的因素有內外之分，內部因素主要包括求知欲望、對學習重要性的認知程度、學習帶來的成功體驗這3項；外部因素主要包括9項，分別是：自我提高的需要、學習環境、工作對學習的要求、家人對學習的支持程度、學習可能帶來的既得利益、單位領導對學習的重視程度、社會競爭的激烈程度、學習成績和學習效果、學習能否提供與人交往的機會。羅振華提出應從建立培訓學分制、構建學習地圖、制定個人發展計劃和測算知識貢獻積分4個方面來持續激發和保持員工的學習內驅力。任小玲也談到影響內驅力的因素從內外兩方面展開，內部包括：個人志向、專業喜好和性格差異；外部包括社會環境和地域差異。

在激發學習者內驅力的策略建議方面，學者們也提出了很好的建議。呂志江提出培育學習需求、滿足學習興趣、樹立學習目標、引導學習態度、確保學習效能和觸發外界適度壓力等措施。朱亞靜提出從6個方面來激發學習者的自我效能（如圖2所示）。

（二）三層學習內驅力框架的建立

在諸多對學習內驅力的研究中，本文認為奧蘇貝爾將學習內驅力劃分為認知內驅力、自我提高內驅力和附屬內驅力的成果更為經典和凝練（如表2所示），作為本文研究的理論基礎所在。

在奧蘇貝爾理論的基礎上，本文吸收了認知內驅力所反映的對知識學習的動機傾向，將自我提高內驅力發展成思維內驅力，以更加突出的體現對知識/技能的思考能力，對知識的遷移、轉化和應用能力；同時結合當前教育信息化發展的大背景，眾多的學習者已經不滿足于自己知識的提升、講師的點評，更希望在同類學習者中得到討論、互動，分享學習心得，因此，我們舍棄了附屬內驅力的提法，提出了分享內驅力，旨在測量學習者對內容的認可程度、學習者自身的性格特點，以判斷不同的學習者或是不同的課程內容如何得到學習者的主動分享，在更大范圍內進行信息傳播。

因此，本文對所研究的學習者內驅力的內涵界定為三個部分：認知內驅力、思維內驅力和分享內驅力。

認知內驅力（Cognitive Drive）：是指為了滿足闡述問題和解決問題的需要，學習者獲取相關知識和技能的內在動機。

思維內驅力（Thinking Drive）：是指學習者基于已有的知識和技能，進一步探索與發現其他事物內在本質和規律性的動機。

分享內驅力（Shating Drive）：是指學習者將自己的知識獲取過程、學習效果和思考心得向他人傳播的動機。

對內驅力這三個層級的設計既尊重了前人學者的研究成果，緊扣學習者認知的規律，也充分考慮了教育信息化時代網絡化信息傳播對知識獲取帶來的新影響，這也將是在線課程建設中除了關注學習者個人的學習特點之外，應予以重視的分享意愿帶來的信息傳播效果。

本文的評價指標體系也將著力設計在線課程信息傳播對這三個內驅力提升效果的測度情況。

三、構建“認知—思維—分享”進階式在線課程傳播效果評價指標體系

（一）學習內驅力體系中評價指標的選擇

在線課程在教育資源中的占比不斷升高，學習者也更多地進入網絡甚至是移動網絡環境中獲取知識。區別于新聞、生活、娛樂類信息的相對隨意性，與學習者學歷提升、職業技能增進相關的在線課程更應該關注信息傳播的實際效果。

姜藺提出對MOOC類課程學習效果的評價主要從課程通過率和參與度兩個指標來進行，統計數據顯示，Coursera總體上的課程完成率只有7%-9%，雖然有MOOC課程完成率有達到40%的情況，但大部分MOOCs的課程完成率不到10%。馬瑞對MOOC傳播效果評價指標體系做過更為細致的構建，提出了4項一級指標、10項二級指標和50項三級指標，包括內容、課程團隊、學習用戶、環境4個一級維度。每個一級維度下分2至3個二級維度，分別是“內容”維度下的“課程內容”“服務內容”；“課程團隊”維度下的“教師教學能力”“課程制作水平”等。鄭志高提出的XMOOC學習評價方法中提到對學習效果的評價可以從8個方面來進行：嵌入式問題、家庭作業、單元測試、周測試、期中考試、期末考試、論壇參與情況和視頻課程瀏覽狀況。在對國外在線課程信息傳播效果的文獻研究中，我們發現德國的學者提出了更為完備和契合分享需要的指標體系，德國的MOOC課程設計評價標準包括教學評價標準和技術評價標準兩個方面，其中教學評價標準以傳統的教學設計和知識點考核為二級指標，技術評價標準包括使用者界面、視頻界面和學習與社交工具層面。馮曉英專項研究了對在線認知水平的評價指標體系（如表3所示）。

徐夢晨在研究SPOC課程中提出對在線課程學習的評價指標體系既包括了對過程的評價，也考慮了對學習結果的評價，具有一定的完善性（如表4所示）。

（二）“認知—思維—分享”進階式在線課程傳播效果評價指標體系的建立

基于前人的學習內驅力理論基礎和在線課程評價指標體系設計研究成果，本文發現已有成果中大部分是對課程和教學環節本身的測度指標，從學習者角度出發的指標占比很小，較為成熟的應用成果更不多見。而學習內驅力理論很好地分解了學習者循序漸進的內驅力進階過程，又能契合信息化環境下網狀知識傳播的新特點，將兩者結合起來，本文提出“認知—思維—分享”進階式在線課程傳播效果評價指標體系如表5所示：

各指標項的確立是本研究的標志性成果，體現了對在線學習中學習者的能力引導和構建方向。指標建立之初，在小范圍專家群組內進行了信度檢驗。將認知內驅力類的指標分別記為V111-V122共5個觀測指標；將思維內驅力類的指標分別記為V211-V232共6個觀測指標；將分享內驅力類的指標分別記為V311-V321共2個觀測指標。針對指標內容向業內21位專家發放調查問卷，將量表數據導入SPSS19.0，信度分析結果如表6所示，Cronbaeh Alphd信度系數為0.86，介于0.8-0.9之間，指標設計內容可接受。各個指標在不同時期應用時，其權重也必然有所不同。本文研究中采取了經驗加權法和百分數計算法來測算權重值。在指標項設計完成并附上相關說明后，筆者向網絡教育辦學單位、在線課程主持教師、教育專家、企業培訓專家等21位在線課程信息傳播領域的專業人士發放了“‘認知—思維—分享進階式在線課程傳播效果評價指標體系權重意見征詢表”，以確定本研究所采納的權重值。具體計算公式為：

即：第i項指標權重等于21位專家該項指標權重平均值，除以同級指標平均值之和。

四、在線課程信息傳播效果對學習內驅力提升的實證研究建議

由前文的計算方法已經可以得出表5中各指標的權重值，在具體應用時還需增加上被測評課程的評價分值（分值越高表示信息傳播效果越好），從而根據每門課程的評價分值及對應的指標級別、權重，計算出每門課程在各個指標項的得分及總得分情況。具體實證研究如表7所示：

五、結束語

本文通過對在線課程信息傳播視角的文獻分析和實踐應用領域評價指標的設計過程及權重測算的采納改進，基于學習內驅力的理論基礎，構建了“‘認知—思維—分享進階式在線課程傳播效果評價指標體系”。通過專家訪談和意見征詢量表的發放，最后測算出可以實際應用的“進階式在線課程傳播效果評價指標實證用表”。

本指標體系以學習內驅力的理論基礎為出發點，較之前人成果中多數聚焦于課程本身設計方案，本體系的指導思想更體現在線教育的實際傳播效果。一級指標包含“認知內驅力”“思維內驅力”和“分享內驅力”，一方面繼承了學術界對傳統內驅力中認知內驅力的界定，更體現了當前教育信息化背景下網絡狀學習中相互分享的最新趨勢，并更加契合了成人學習重在提高思維能力的特點。在向專家征詢的過程中，網絡教育辦學單位、在線課程主持教師認為認知內驅力中對學習者過程的關注和成效的顯著性都很重要，差別不大；企業培訓專家認為“思維內驅力”中學習者對學習的目標導向性最關鍵；教育領域專家認為在“分享內驅力”中主動推薦意愿更能體現學習者對課程的真實推薦。

本指標體系的成果體現在對指標項的設計和指標權重的實用建議。對高等學歷教育辦學單位的在線課程建設評價有更新的指導意義，對企業培訓課程的建設亦有著靈活的適用價值。但不同的課程性質、不同的學習者環境，權重的具體數值會有區別，這也是本文僅提供了權重的計算方法和樣本專家群體測算的數值結果原因所在。實際應用過程中可根據課程內容的豐富程度、信息化手段的不斷演進繼續完善。