“互聯網+”時代的教師倫理：從他者型塑轉向自由審美

唐松林　馮譽萱

摘要：教師倫理是教師在教育世界中的人倫之理，即教師與自我、與共同體、與學生、與社會之間的關系之理。它在農業時代具有明顯的神權型塑性質；在工業時代具有濃厚的科學型塑意味；在“互聯網+”時代將走向自由審美之境。就教師與自我的關系而言，它遵循“君子儒—專業者—思想者”的嬗變；就教師與共同體的關系而言，它遵循著“同于道—同于業—同于研”的路線；就教師與學生的關系而言，它遵循著“仰為師—從于師—朋友師”的趨勢；就教師與社會的關系而言，它遵循著“敬為賢—敬為知識分子—敬為創造源”的方向。走向自由審美的教師倫理，必須從專家走向思想者；從關注知識走向關注生命；從主客分離走向心靈互融；從知識源走向創造源。

關鍵詞：“互聯網+”；教師倫理；他者型塑；自由審美

中圖分類號：G434 文獻標識碼：A

“互聯網+”因其“虛擬”“超真實”與“內爆”等特征，使人類正走向一個復歸于“無”或“常”的時代。它使人返樸歸真，懷素抱樸，自由創造，心靈相涌，從而生生不息，無中生有，妙不可言，以至于無窮。就其倫理而言，它必然超越農業時代的“合神權”的差序格局，也將超越工業時代的“合科學”的程序格局，正在走向“合自由審美”的心靈融合格局。倫理的本質是人在天地中的地位，以及自身與世界的人倫關系。教師倫理是教師在教育天地中的地位，以及它與教育世界的人倫關系，如教師與自我、與學生、與教師共同體和與社會等的關系。筆者以歷史時代為經，以教師與自我、與學生、與教師共同體和與社會等人倫關系為緯，探索不同時代教師倫理的不同品性，以為“互聯網+”時代教師倫理的建構提供思想方法，以避免“新瓶裝舊酒”而產生的教育頹廢。

一、農業時代的教師倫理

農業時代，由于生產力水平的低下，認知的局限，人類認為一切事物皆由自然和神統而治之。人在追本溯源地終極關懷中，無法實現自身獨有的價值，成了神權的附屬體，教師倫理也因此被神權型塑。

（一）神權型塑的本質

天人合一。“天人合一”的世界觀把人放在與自然平等、辯證與統一的位置上，使人具有了與萬物齊等的合法性。老聃把乾、坤、人等寰宇萬物連貫為一個以“道”為中樞的有機統一體，“人是天地萬物的一部分，人由天地而生，天地由道而生”。“道”是天地萬物的根基，人與天是統一的精神實體。“天地與我并生，萬物與我為一”（《莊子·齊物論》），人的所作所為便是天地之性地渾然流露。

天道即人道。有趣的是“天道”與“人道”概念的巧妙聯結，形成了為統治者服務的一體的神權觀念，成了一個具有顯著政治色調的概念。“中國文化意識中的‘天是一個非超驗的、非人格化的超世俗的萬能力量，它是萬物及社會統治秩序的護衛者。天與人是相通的，人必須按照天命來行事，違天命是罪惡、無序、懲罰的根源，人所做的就是法天和事天”。重天命、重天道的倫理取向把“天與人一”的命題發揮到極致，“天道即人道”。如此，天人合一演化為人對天道的服從。不僅人有道德屬性，天也有道德屬性。

天道即王道。“天道”與“人道”巧妙地實現了自然法則與人文法則的融合，使“王道”亦納入“天道—人道—王道”的序列，“王道”統治具有了神權意義。孔子有言“獲罪于天，無所禱也”（《論語·八佾》）。“天”是用封建人倫等級關系塑造的“義理之天”，是社會政治和倫理道德的化身。為此，封建等級的宗法人倫關系在“天與人合一”的觀念中上升為一種天然合理的東西，“天意”潛移默化地影響和塑造人倫關系，構建安定諧和的社會人倫秩序。因而當“王道”統治作為天意，倫理道德就成為“王道”政治的有力工具。

（二）神權型塑中的教師倫理

在人被神權型塑的過程中，教師倫理不可避免地被這種倫理道德同化。“普天之下，莫非王土；率土之濱，莫非王臣”（《詩經·小雅》），這意味著教師是“王”的臣民，其倫理關系地建構自然服從于“王”的權威。

君子儒。這是教師對待自己的倫理內涵。“昔者子貢問于孔子，曰：‘夫子圣矣乎？孔子曰：‘圣則吾不能，我學不厭而教不倦也。子貢曰：‘學不厭，智也；教不倦，仁也。仁且智，夫子既圣矣”（《孟子·公孫丑章句上》）。子貢認為孔子“學習不知滿足，是智；教人不嫌疲勞，是仁。既仁且智，老師已經是圣人了”。孔子被尊稱為“天之木鐸”的一個重要原因是孔子注重主體自身的內修，主張成為自我道德完善的典范。對學生不僅“言傳”，更強調“身教”，正所謂“以身教者從，以言教者訟”（《后漢書·第五倫傳》）。既然自天子以至庶人皆以修身為本，那么，教師則更應如孔子一般注重內修，學而不厭，誨人不倦，成為“君子儒”。

同于道。教師與共同體的倫理關系以共同的信仰、德行與人格為紐帶。即孔子所說的“仁智勇”，也稱“三達德”。“仁”，“泛愛眾，而親仁”（《論語·學而》），教師要有仁愛之心；“智”，教師要追求真理，成為有思想、有智慧之人；“勇”是一種對品德、智慧和知識堅持不懈地追求之精神；最終達到“仁者不憂，智者不惑，勇者不懼”（《論語·憲問》）的境界。這是“君子至于道”，達到仁、智、圣的廣泛認同感，是農業時代教師共同體的共同信仰與追求。在古代，“天縱之圣”等稱謂表達的是人們對孔子的敬仰，他既是當時社會上學識最淵博者之一，也是教師共同體追求的重要偶像之一。

仰為師。教師倫理中最基本的人倫關系是師生關系。《說文解字》里“教”的注解是“教，上所施，下所效也”。在“官師合一”“隆師”等思想盛行的社會中，這種關系遵循著上下、尊卑、高低、貴賤的封建等級秩序。荀子就特別強調師尊生卑，堅持“師云亦云”，并指出“言而不稱師，謂之畔；教而不稱師，謂之倍。倍畔之人，明君不內，朝士大夫遇諸涂不與言”（《荀子·大略》）。歷代以來，“師尊學卑，師主學從，師上學下”的觀念持續地被強化，成為師生關系的倫理學依據。

敬為賢。教師在社會中，是人中的智者與賢者，他們在“國將興，必貴師而重傅，貴師而重傅則法度存”（《荀子·大略》）的政治口號中，放射出神圣性的光芒。但是，他們的重要使命并不是理性地探索“天道”，甚至不是為了“治學”，而是“為道”——為王者之“道”。即教師作為官方代言人或闡釋者扮演著“道”的“政治人”身份。因此，“為道”要求教師與“天道”“和其光，同其塵”實行政教合一，明政與義政的統一。“對真理的任何方式的探求在高度集權主義的制度里幾乎得不到許可，然而對官方意見的維護和辯護卻是唯一的目的”。教師扮演著經世致用的政治人的角色，是社會政治機器的一個零件、是政治家教化百姓的傳聲筒。教師也只有這樣才能實現政教合一，才能實現政治、社會與教育良性互動得有效價值。

（三）神權型塑的教師倫理之特征

神啟性。教師尊重既定的神圣的“道”，囿于神學的、客觀的和絕對的“真理”，陶醉于神秘的、宗教的與神圣的“神啟”文化底色之中。教師被奉為世人之尊，他們以“神啟”教化眾生，并與眾生一道同成了“神啟”的奴隸。歷史上，盡管出現了少有的有自己獨立見解與自由思想的偉大之師，如孔子、基督、釋迦牟尼，但他們未久便被融入“神啟”的序列，并列于“天地君親師”的神位之中受世人的景仰與膜拜，也型塑了綿綿如奴隸的教師群體。

政治性。統治者們按照“天”之意志型塑王道之“師”，使教師被神圣化。這里的“天”有強烈的政治意識形態意蘊。“乾稱父，坤稱母，予茲藐焉，乃混然中處”（《正蒙·乾稱篇》）。教師處于天地之間，遵循“天”意，通過自身修養型塑了許多調節自身行為的倫理道德，并身體力行，從而達到與“天道”實際上是與“王道”聯結的目的。

尊卑性。尊“天道”的必然結果是尊等級與秩序。教師在致力于傳“道”以“養仕”的教學實踐中是附庸于政治統治者用于規訓學生的工具。這一結果是以抑制甚至犧牲生命為代價，如“教師是蠟燭”“教師是鋪路石”和“教師是臺階”等隱喻蘊含著悲壯與崇高之美，雖然可歌可泣，但它是不道德的、不人性的。

二、工業時代的教師倫理：科學型塑

工業時代的到來，人性的覺醒與理性的張揚澎湃激蕩，形成兩股強大的思想巨流：一是人的價值被發現；二是“對自然崇敬的異端思想開始獲得肯定和張揚”，這為教師倫理從神權型塑中解放出來提供了可能，但始料未及的是，在這種“解放”之中神權型塑被科學型塑所取代。

（一）科學型塑的本質

人的價值彰顯釋放了理性的力量。

“人是萬物之尺度”“人是萬物之靈”等古希臘命題在文藝復興時期被反復地提起，它是一場意義深遠的文化革命，點燃了人的創造與理性思考的潛能。在科學家們地努力下，信守自然為人類謀利的觀念丟掉了迷信的皮囊，披上了科學的外套。培根公然宣稱，“知識就是力量”。除了宗教信仰，人可以依靠理性正大光明地征服和利用自然而非竊取它的神秘——如巫師充當自然的奴仆那般。總之，人類憑借自己的理性智慧，沉浸在獲得自我救贖的驕傲自大的喜悅中。

理性力量把科學推向極端的科學主義。在“知識就是力量”的信念中，科學知識被視為進入自然秘密之門的神鑰，數字化、物質化與客觀化成為科學的重要表征。數學的事實中內含自然的真理，因為只有那些可被測量的定量的東西才被看作是真實的、可了解的自然。牛頓認為“真正的科學是關于自然之數學結構的科學。自然沒有神性特質，只是可測驗可操控的、質上同一、只有量和幾何構造差異的物質集合罷了”。“科學享受著過分的尊重，由于現實生活秩序只有通過技術才得以治理，而技術則通過科學成為可能，所以，在這個時代里人們產生了對科學技術的信仰。但是，科學的本真意義被遮蔽，人們僅僅欽佩科學的成就，卻并不明白科學的奧義。因此，這種盲目的信仰只能變成迷信”。

人被科學型塑。值得反思的是，人沒有真正地從科學知識中解放出來，他在盲目崇拜科學中，很快地從神的庇護之下轉移到了科學的羽翼之下，淪為科學主義的囚徒。“工具理性固然帶來了技術與工業的巨大進步，但它的過度膨脹也導致了某種程度的技術統治”。這就是科學主義的極端化所導致的悖論。一方面，人們在揭示客觀世界的屬性與規律的同時將自然視為一個純粹的客觀、僵死、被動的世界；另一方面，人把自我本身從自然界中剝離出來，使自我和自然那種靈動玄妙的關系被打破。更有甚者，人的行為規范也被作為一個客體對象被科學研究，人類如同機器，按照科學程序與規則，按部就班地重復運動。“人類生存不過是一種材料、物品和原料而已，全然沒有其自身運動的原則”。

（二）科學型塑中的教師倫理

當科學被認為是一種可以支配一切的力量時，科學就成了迷信，即“把凡是理性思考的內容看成是絕對正確的信條”。教師倫理便在這種力量中被建構與規范。

專家師。教師力求成為具有真才實學的專家，他們試圖掌握包括教育、教學、兒童身心發展等方面的基本規律，并運用科學解釋教育現象、解決教育問題。同時，教師亦期望成為某一學科或某一領域的學術精英。即教師也應該是學科的專家，其專業知識、技術性教學能力、實用的教學方法、職業道德與心理素質等被認為是他們安身立命的資本。

同于業。教師共同體認同教師是一個謀生的職業，對教育事業有共同的職業堅守與忠誠。但不同于農業時代的那種對神權的盲目的愚忠，他們是用科學的態度和方法，理性地反思與建構，不斷地適應工業時代教師專業化與職業化的要求。因此，他們對教育科學與事業有共同地熱愛與追求，亦有大致認同的教育信仰、知識領域與方法體系。但是，由于科學主義的極端性，他們致力于“科學”與“市場”的結合，使他們在“自我實現”中忙碌不堪，沒有兌現自己所需要的意義與應該發揮的價值。

從于師。就師生關系而言，在“天賦人權”“人生而自由平等”的啟蒙浪潮與科學力量地共同驅動下，傳統的“師道尊嚴”的師生關系逐漸瓦解，“隆師”“師尊生卑”的局面有所改觀。然而，與此同時，在人類敬畏科學和崇尚科學的信仰中，教師仍居于“聞道在先，學有專攻”的知識高地。師生并未真正地走向平等。教育遵循著典型的“工業化”流水線生產模式，學生被“規格化”，服從于教師的支配地位和專業性。

知識分子。就教師與社會的關系而言，教師是社會所需的科學知識與技術的擁有者、加工者、產出者與傳播者，他們的社會聲譽、學術地位及知識權力被重視。教師本于研究者、科學者之事，借助科學與知識的力量，鞏固自己的“知識魅力”與社會地位，美化自己的智慧、道德與人格。他們中的優秀者，在自己的專業領域內，常發出自己的聲音成為政府的智囊。

（三）科學型塑的教師倫理之特征

標準化。在工業社會中，探尋“真理”的事業與市場主義的“效率觀”有機結合，使教師專業化異化為標準化，教師關注的是“是否成功達到或超越了多少標準”，而不關心自己與學生的人生意義與成長體驗。在哈耶克（Friedrich August von Hayek）看來，若是在社會共同的目標獨立且超越個人目標的情境下，唯有為社會目標做貢獻的人，才會被視作是這個團體的成員。他僅能從該團體成員的資格中得到他的全部尊嚴，純粹地依靠他作為人的資格并不能給他帶來什么尊嚴。教師的個人尊嚴服務于標準化與數字化的社會目標，他們雖然傳播真理，但這些真理已在意義之外，均不是自己的。

職業化。“師道”式微，教師成為被科學主義力量所操控的機器，教師的權威由神圣者變為專家。教師的使命“不再是柏拉圖所言的引領處于封閉洞穴中的靈魂轉向洞外的善的理念，教人做好人，不再是孔子所言的探求、聆聽仁道并誨人不倦，教人向善。與之相反，教師僅是謀生的一種職業，不再是古典語境中一種高尚的‘天職”。

客觀化。“合科學”本來應為人的平等提供可能，但悲哀的是，“合科學”只是“國王的新衣”，并沒有真正“合”科學，而是崇拜科學、迷信科學。教師與學生一樣，在科學層面里是一個被分析、被解釋、被研究的對象。這是人被客觀化的真正內涵。教師不僅把學生當作一種被生產、被加工的“產品”，使學生客觀化與非人化，而且自身也在專業化過程中被客觀化。他們喪失了科學所需之獨立、質疑與批判之精神。

三、“互聯網+”時代的教師倫理：自由審美

“互聯網+”時代，思想、知識與信息混雜，浪潮洶涌，不斷地淹沒與刷新人類的文化內涵與意義，創造了人類多元的生存、交往與學習方式，使人類自由地選擇學習方式、獨立地思考與自由地創造成為可能。

（一）自由審美的可能性：“互聯網+”時代的福利

世界的豐富性。“互聯網+”時代，人類生存環境中植入了“信息化DNA”“為不同領域之間的知識傳播提供有效的外部環境支撐，加速這種彼此滲透”。整個世界都被擬像化、數字化、智能化和自媒體化。世界在不斷地傳播與創造信息，又不斷地被新的信息淹沒、吞噬，世界因此飄渺不定。若用老聃的“無”“常”“道”“玄”“妙”等概念指稱這個時代，那么，整個世界復歸于“惚兮恍兮，恍兮惚兮”（《道德經》）的混沌虛無狀態，同時，又呈現于“無中生有”的生機勃勃之中。世界空虛至極，玄妙至極，豐富至極。“媒介的每次革新都會帶來知識領域深刻的結構性變化”。從當下看來，知識早已不僅僅是象牙塔中束之高閣的經典作品，而已經外延到日常生活中的常識、觀念、信息等非正式知識領域中，它們構建了種種有意義的結構，世界無法離開它們而存在。

創造的無限性。人類處于混沌虛無、幾乎被信息淹沒的世界中，其知識、信仰、道德與價值也不間斷地被外在的信息化浪潮覆蓋與洗滌，他們不停地吸取、創造與重建自己的知識、信仰、道德與價值體系。人在這種“混沌”中走向獨立，成就自我，追求無限。這種獨立使人真正擺脫外在的束縛，進入一種自由審美的精神狀態。它雖是一種無目的性的，但卻契合生命自由意志之狀態，也即老聃所言“天下萬物生于有，有生于無”（《道德經》）的狀態。它使生命在回歸自我與自然的過程中覺醒，開始崇尚直覺與創造的主體精神，這決定了創造的無限性。

學習的多樣性。“互聯網+”使人的自由和合作式學習成為可能。Trentin指出學習的方式可以分為四個象限：第一象限是“現場一個人學習”，表示學習過程發生在物理空間，如教室、圖書館等；第二象限是“在線個人學習”，指發生在虛擬空間里的個人學習過程；第三象限是“線上合作學習”，指發生于虛擬社會空間的團體學習過程；第四象限是“線下合作學習”，代表發生在物理空間的團體中的學習過程。“互聯網+”教育“使得學習者能在個人與群體、正式與非正式、虛擬與現實中自由切換，利用網絡技術和移動終端進行無縫學習，在‘SOHO中尋找到自我提升的途徑。……學習活動也不再局限于擁有公共時間和空間的學習群體，而是具有相同愿景、共同目標的學習共同體，大大促進了個體智慧和集體智慧的融合發酵”。每個人在“互聯網+”的任意節點上，不僅可以即時發布、評論和反饋信息，而且隨時可能從“虛無”中獲得驚喜，并不斷地為“虛無”的世界注入新的元素，使靈魂保持清新與活力。

（二）自由審美中的教師倫理

自由審美中的教師倫理不為神權、王權與科學所規定，它是凝聚著理解、思考與對話的自由生成的倫理形態，它拋開一切傳統的與現代的陳規，在經驗的、獨特的與創造性的對話中尋求一種合法化的人倫關系。一方面，教師倫理源于自身的建構而非他者的規定。“他的思想與言行能夠由他本人來決定，而不是由任何外在的力量來決定；他能夠成為自己的意志，而不是別人意志的工具；他是主體，而不是他人行為的對象”。另一方面，教師倫理源于自己的本性選擇與自然法則。對于外部環境，他們不再過于被動和依賴，主導他們的是“他們自己內在本性的法則，是他們的潛能和自然傾向，是他們的天資，是他們的潛在資源，是他們的創造沖動，是他們認識自己并使自己變得越來越整合、越來越一致的需要，以及是越來越了解自己的實際、自己的召喚、天職和命運的需要”。教師是自己的主人，自己主宰自己的命運，自己對自己的關系負責。

思想者。就教師之于自我而言，與其說教師致力于成為君子或成為專家，不如說成為一個思想者。“互聯網+”時代為教師“獨立的人格和自由的思想”提供了充分的條件，它使教師在眾多知識與信息的世界中自由選擇，獨立思考，享受更靈活的、多樣化的學習方式，從而使人走出客觀化，并從有限性中獲得解放。因而，教師不只是一個專家，更不是一個客觀知識的載體，而是一個有信仰、有思想的學者，“能夠用他自己的眼睛去看，用他自己的心去想，而且，除了他自己的理智以外，不為任何其他的權威所控制”。

同于研。就教師與同行的關系而言，在“互聯網+”時代，獲取大量信息既是建構知識的途徑也是生長智慧的文化場域。無論是線上合作學習還是線下合作學習，每一個教師都是一個與世界發生關系的信息動力源，他們都應成為多媒體及其信息源的組織者、開發者、利用者和傳播者。時代需要我們有更多的復雜性，有更充分的獨立思考，有更廣博的閱讀，有更多樣化的表達和更具特f生化的實踐，相互之間互補、碰撞、沖擊、推動——為追求更真實生動的生活。通過個體意識所得或創造所得的知識究竟有多大的“逼真性”，需要通過社會互動，需要共同研究與對話，以達成共識，形成結論。

朋友師。就師生之間的關系而言，由于“互聯網+”時代的“去身份化”和網絡交往的“符號化”和“身體不在場”的特點，消減了師生交往中身份與地位的高低貴賤之分。“交往者處于一個前所未有的真正平等的地位，人們第一次實現了交往中的真正平等和自由。人人都是交往主體，人人都可以是權威，人人都有平等的交往機會和交往權利”。在這個時代，教師不是一個知識型專家，而是一個散發著智慧與思想光輝的“群主”。學生知識的獲得、創造的產生、智慧的生成與道德的建構需要師生間心靈與心靈的互動。“互動精神的本質是愛”，如果教師擁有深刻而真切的關懷，他就會解除學生內外的局限，使他們對自己負責，成為命運的主人。

創新源。“互聯網+”時代的教師，他們已經很難僅以知識的魅力贏得社會地位和尊重，而必須以自己的思想魅力與創造性智慧喚醒學生的潛能與創造力。“人是在創造活動中并通過創造活動來完善他自己的”。創造不再是“離經叛道”，而是社會進步的精神動力。“互聯網+”時代需要創造，同時也是人類創造生成的場域。教師需要憑借自己的獨立思考與思想自由活躍于網絡世界。知識不是神知、天知、他知，而是自知——促進自我理性發展與人格完善的思想與方法均是真理。“一旦生命的創造與求知的欲望被切斷，個體就難以找到獲取知識的動力”。

（三）走向自由審美的教師倫理

每個人都是自己所處時代的產兒。“互聯網+”時代的教師，必將超越農業時代的神祗與工業時代的技術安排，必將在自我救贖與釋放生命能量的過程中，做自己的主人，對自己的命運負責，從而建構自己與世界的倫理關系。

從專家走向思想者。“互聯網+”時代將打破窒息獨立思考的神話的或科學的思想桎梏。真理與謬誤混同海量信息，一起撒播于“知識爆炸”的變幻莫測的世界之中，專家的話語很快就被淘汰或被認為是胡說八道。所以教師要傾聽內心的聲音，相信自己的信仰、直覺與勇氣，成為具有獨立人格的思想者。一方面，勤勉閱讀，慎于沉思。教師需讓自己涵泳于先賢前哲的思想與經驗中，凈化心靈，沉淀思想。“只有靜下來思考，讓幻想力毫無拘束地奔馳，才會有沖動，否則任何工作都會失去目標，變得煩瑣、空洞。在我看來，誰若每天不給自己一點做夢的機會，那引領他工作和生活的明星就會黯淡下來”。另一方面，篤于實踐，凝練思想。教師要循著“為往圣繼絕學”的信念，在實踐中嘗試、體驗、反思與建構自己的教育思想，保持自己獨立判斷的能力，免于時代潮流地強襲與同化。

從關注知識走向關注生命。“互聯網+”時代的“根本特征是真正的個人化”，同時，它把世界范圍內的教師聯結成為一個學術共同體，即那些真正的尋求真理者、教學研究者與潛在的教育家的互動群體。由于其知識不再像從前那樣神秘，其知識的壟斷地位被消解，所以，他們要獲得生存的力量，必須互相合作、依賴與創造。一方面，愛與自由，缺一不可。“愛把生命提升到真正存在的境界，它超越了感官的直觀”，使自由與選擇學習成為可能。如果你既獲得了充分的愛，又獲得了充分的自由，就會是一個獨立自主的人。另一方面，開放與共享。每一個教師既要順遂自己的天性，又要走出自己的生存境遇與意識局限，回歸原初的“玩趣”心態，保持對真理的好奇與求知的欲望，就會有志同道合的學術伙伴，從而享受思想碰撞、懷疑與創造的快樂。

從主客分離走向心靈互融。“互聯網+”時代的教師作為知識源的地位被消解，其知識載體的職能被人工智能形態取代，但作為學生的“點燈者”的職能成為人們的迫切愿望。一方面，教師是學習的人工智能創建者，是線上的“群主”，是線下合作學習的召集人。教師的重要職責是給學生提供一個安全、智慧與和諧的學習環境。另一方面，教師要放棄自己對學生的統治欲。即教師要放棄自己試圖強加于學生身上的種種意圖、預設和目標，不再將學生視為自己的目標，或視為自己實現目標的工具。只有這樣，教師才可能實現與學生心靈的相知與相遇。“愛的施予，例如在教育中對年輕一代的愛護并非降低格調——除非你被統治欲迷住或是為圖利的目的去教育——而是達到自我升華”。

從知識源走向創造源。“日日新”的“互聯網+”時代，需要“無知”的教師守住學術的底線，成為學生發展的研究者，同時，激勵學生釋放自己的潛能，成為一個創造者。一方面，成為發現者與研究者。教師要培養創造性人才，必須自己具有發現與研究的品性。“最好的研究者才是最優良的教師。只有這樣的研究者才能帶領人們接觸真正的求知過程，乃至于科學的精神。只有他才是活學問的本身，跟他來往之后，科學的本來面目才得以呈現”。研究使你以整個身心去體認和接受真理的內核，具有解放靈魂的自明性。教師不是傳授生硬的知識，而是以靈動的智慧與豐富的精神涵養眾生。蘇霍姆林斯基主張“在人的內心深處都有一種深根固蒂的需要，這就是希望感到自己是一個發現者、研究者、探索者”。另一方面，教師需養成篤定、懷疑與包容的品性。真理的探索，需要大膽地懷疑，這既需要對前人的成果進行批判透視與深刻思考，并在實踐中不斷地檢驗、冥想、猜測、反駁與頓悟，又要尊重他人的不同學術見解與學術追求，甚至包容他人的異見與荒誕。誠如雅思貝爾斯所說的那樣：“真正的研究者即使在激烈的爭論中仍然是友好的”。

本文對不同時代的教師倫理的特征總結如下表所示：