走出舒適區：兒童在前，我在后

唐雋菁

摘 要 作為兒童的陪伴者、同行者和領路人、引導者，品德課教師要走出教學慣常的舒適區，善于“退后”，讓兒童成為學習的主人，不斷貼近兒童需要，激發兒童潛能，激活兒童思維，關注每一個兒童的成長需要。

關 鍵 詞 小學品德課；平等首席；教學創新

中圖分類號 G41

文獻編碼 A

文章編號 2095-1183（2017）05-00-04

原本我可以年年濤聲依舊，用手中的那張老船票登上一艘艘新船；原本我可以沖在第一線，讓孩子們按照我的設計亦步亦趨學習；原本我可以躺在舒適區，自在輕松。但我選擇了離開，離開自己的舒適區，挑戰自我，突破邊界，探尋教育的本源。漸漸地，兒童走在了我的前面，我走到了他們的身后，于是，每天的太陽對于我來說，都是新的；每天的課堂對于我們來說，都是新的。我和我的孩子們共同沉醉其間。

為何在后？

2002年第八次課程改革以來，“教師是平等的首席”這一理念已經深入人心。這一定位中有兩個關鍵詞：“平等”“首席”。從語言學上來說，兩者相較，首席為重。

什么是首席？管弦樂隊中，第一小提琴組的第一小提琴手是首席，小型樂隊中不設指揮時，他就是指揮了。如此說來，我選擇退到兒童身后，不是有悖于“平等中的首席”這一師生關系？

感謝“首席”的前綴“平等”。教師這一首席須建立在與兒童平等的基礎之上，沒有師生間的人格平等，教育就不可能實現。毋庸置疑，師者，不可高高在上，在其眼中，兒童應該是和他并肩站立的！而“平等中的首席”要求我們不僅是陪伴者、同行者，還應該是領路人、引導者。

我把學生推上前臺，也是平等。因為我始終認為，平等不是替代。人都是在游泳中學會游泳的，學習亦然。只有讓他們充分展現已知，獨立解決問題時，我們才能知曉他們的困惑、盲點和缺憾，他們真正需要什么才得以顯現，教育也才能真正發生。因為我始終認為，平等不是禁錮。成長是每個人與生俱來的力量，“你若以為小孩小，你比小孩還要小”（陶行知語）。每個孩子都擁有無限的可能，雖然他們年紀尚幼，但已儲備了巨大的能量，正蓄勢待發；因為我始終認為，平等不是平行。一位老師，幾十位學生，每個人的步伐不盡相同。當我與某些孩子平行時，也就意味著有的孩子還在我的前方，而有的則落在了我的身后。教育是面向每一個的，怎可把快的拉慢，又怎可放棄后進？

兒童在前，我在后，就是希望給他們一片敞亮的世界去開拓、探究，而我是他們的智囊寶庫；兒童在前，我在后，就是希望讓他們能毫無顧慮、無所顧忌地試錯、解惑，而我是他們的安全港灣；兒童在前，我在后，就是希望他們能在真實的情境中直面困難、挫折，而我是他們的堅強后盾。

當然，我只在他們需要時出現。我希望，我們能一直這樣走下去。

怎樣在后？

怎樣在后？很簡單，讓兒童走上前臺，讓兒童成為學習的主人，讓兒童站在教育的中央。而要踐行這一理念，我一直在探索。

再上一次：不斷貼近兒童需要

許多老師和我一樣，往往教學同一個年級3個班的品德與社會課，同一內容每周都要教學3遍。翻來覆去地說，一般早該厭倦了。但是，我非常喜歡“再上一次”。在一個班級上完課，我馬上就會想：我是不是還可以……如果那樣……怎樣才能解決這個問題……而所有思考都圍繞著一點：我有沒有真正退到兒童身后。于是，對我來說，每一節課都是新的。

在學習“文明古國”（蘇教·中圖版《品德與社會》五年級）一課時，為了讓孩子們了解我國歷史悠久，同時也為了讓歷史“好玩起來”，我以教材提供的《歷史朝代歌》為藍本，找到了臺灣孩子及哈佛大學兩位教授演唱的不同曲調、版本的《歷史朝代歌》。課堂氣氛果然輕松愉悅，笑聲不斷。

上課結束后，我卻陷入了思考：我這樣做給孩子們留下了什么？僅僅是讀讀、聽聽、唱唱罷了。他們只是被動接受，沒有主體參與。怎樣才能讓《歷史朝代歌》成為他們自己內心的需要？

于是，在另一個班再上這節內容時，我作出了調整。在孩子們合作板書四大文明古國后，我請他們看黑板：“你有沒有什么問題？”馬上就有孩子質疑：“為什么3個文明古國都有‘古字，中國沒有？”這是一個多么難得、精彩的問題。我把問題還給孩子們：“你們認為呢？”“巴比倫已經消失了，所以要加一個‘古字。”有理有據。“古印度、古埃及比我們歷史更久吧。”有的孩子開始猜測了，回答模棱兩可。“你們有沒有聽過《歷史朝代歌》？”“聽過。”有個孩子一口氣背出來了！他喜歡歷史，情有可原。他的展示，立刻引來贊嘆一片。贊嘆的同時，有孩子開始躍躍欲試。不憤不啟，不悱不發，《歷史朝代歌》的推出水到渠成。

“我們來看看，都有哪些朝代？”“能不能標出大一統的朝代？”“有什么發現？”原來，整個中國歷史分久必合，合久必分，世界歷史亦如此。這是孩子們可貴的發現。

此時，再來欣賞兩首朝代歌，孩子們就不再旁觀了，他們主動參與，開口演唱，還有孩子想換曲譜，編創屬于自己的朝代歌呢。

孩子們的思考到此并未結束。“為什么只有中國沒有‘古？”“因為我們的歷史綿延五千年。”“通過朝代歌，我發現我們的歷史沒有中斷過。”這就是中國歷史的偉大之處，它造就了中華民族的燦爛文明。從這一點上來說，其他3個文明古國都無法企及。

再上一次，讓我得以彌補自己的缺憾；再上一次，讓我得以和孩子貼得更近；再上一次，讓我能夠更加篤定地向后退。

授之以漁：不斷激發兒童潛能

近期，在一篇質疑“探究式教學”的文章中，我看到學者的研究報告：使用“建構主義”心理學理論來變成教學法是一種錯誤的做法[1]。“探究式”的學習，只能在參與者已熟練掌握相關知識，甚至是“專家”級的基礎上，才會有效。

因此，若想實現兒童在前，我在后，就必須讓他們具備基本能力。如果赤手空拳地上陣，只會兵敗如山倒。而一旦兵敗，再想重振旗鼓，就難于上青天了。

如果說品德與社會課程的其他內容是當下社會生活，那么歷史部分就是過去的社會生活，而社會發展是有其軌跡和脈絡的。因此，品德與社會課程標準指出，歷史內容的教學目標即初步掌握認識社會事物和現象的方法。

認識社會事物和現象的方法有許多：統計法、對比法、分析——綜合法等。但是，在起步階段，幫助孩子建立清晰的時空意識才是關鍵。我向孩子們推薦了“歷史時間軸”。

歷史時間軸比思維導圖簡單，有了數學數軸的基礎，孩子們對此駕輕就熟。“可以是橫軸，也可以是縱軸。”扶上馬，還要送一程。“我們一起來看第三單元，書中最早提及的重大歷史事件是哪一年發生的什么事？”很快，孩子們就找到了：1839年6月3日林則徐虎門銷煙。好了，第一個點確定，其余就靠他們自己了。計時5分鐘。

5分鐘結束，孩子們開始上臺板書。下來一撥，又上一撥。不一會兒，黑板上就寫滿了密密麻麻的字。孩子的智慧就是最好的課程資源。有了珍貴的藍本，我們就可以繼續描畫：“這些是不是重大歷史事件？有沒有需要刪除的？”無論是思維導圖還是歷史時間軸，刪繁就簡，去粗存精，這也是一種認識事物和現象的方法。

每一個孩子都是一座富礦，有的是露天礦，明眼可見，這類孩子很快就在團隊中脫穎而出，光彩四溢；有的在淺表層，很快就能探測到，實施開采也非難事；而有的則深藏于地下數百米，可能一般的鉆頭都無法觸及，需要我們鍥而不舍，向下向下再向下。這個過程自然是非常艱辛枯燥的，但是當我們發現礦源的那一刻，所有的付出都是值得的。而探尋的過程，不也是我們自己精進的過程嗎？

鬧鐘伴行：不斷激活兒童思維

現在我上課都會帶一個鬧鐘。我原本用它只是為了提高孩子們的閱讀能力，沒想到歪打正著，我竟然站在了巨人的肩膀上。前不久，朋友推薦了《番茄工作法圖解》一書。“番茄工作法”用以解決“事情太多，時間太少”的問題。之所以起這個名字，是因為發明人使用了番茄形狀的廚房計時器。操作起來并不繁瑣，設定25分鐘，全神貫注就做一項特定任務，鬧鐘響鈴，不管任務是否未完成，立刻停下，休息3分鐘后繼續[2]。

先見森林再見樹木。秉承這一理念，開學初，我就讓孩子們分組繪制了單元思維導圖。那次，算是淺嘗輒止。真正的交流，還要從正式進入單元學習開始。在第一單元學習中，孩子們掌握了從單元題目的關鍵詞入手，經過課題，再到課文的思維方式；而第二單元核心概念非常明確，探尋的問題非常清晰，我們便直接從單元進入課文。

沒有交流，沒有碰撞，5分鐘計時開始。孩子們根據各自的理解，獨自繪制思維導圖。小組交流、全班互動，一定要建立在獨立思考基礎之上。時間到，我隨口報了3個學號：7號、17號、27號。通過投影，他們逐一進行了展示。我將3份思維導圖分別標上序號：“你喜歡哪一份？請舉序號。”教室里小手如林，很多孩子選擇了2號和3號。

“2號最大的優勢是什么？”“他發現了《兒童權利公約》。”“他理清了權利和責任之間的關系，權利伴隨責任，責任也伴隨權利。”不僅如此，權利和責任還伴隨人的一生，可謂“一語雙關”。

3號的思維導圖明顯比2號復雜，它的優勢又在哪兒呢？一個孩子另辟蹊徑：“他找到了兩個責任：納稅義務、保衛祖國的義務。”當然義務不僅僅是這些。不過，3號已經開了一個好頭。

多并不一定代表好。面對那么多的權利，我們究竟該如何下筆呢？我還是退在最后，把孩子推上前臺：“有沒有同學和3號不同？”有個孩子怯生生地舉起了手，好，掌聲歡迎，上臺分享。

當思維導圖在大屏上一展示，我都被震到了！“你們有什么發現？”孩子的眼睛非常雪亮：“她寫出了什么時間享受什么權利。”高手在民間呀！智慧在民間呀！我不禁為孩子們的出色研討而歡呼！

又給了5分鐘，孩子們繼續獨立繪制，他們有的原圖修改，有的另起爐灶。教室里靜悄悄的，掉一根針都能聽到。而此時，思維正以迅雷不及掩耳之勢運行著……

無論是研討還是閱讀，無論是匯報還是繪圖，我都以5分鐘為限。心理學研究表明，兒童的有意注意時間在5-10分鐘之間。最新的腦科學研究表明，大腦不喜歡在同一內容上停留超過10分鐘。由此，課堂用時可以有2種劃分方法：4段，每段10分鐘；8段，每段5分鐘。通過實踐，我發現小學品德課堂更適合后者。一來適合各種學習活動的用時，不會出現為了達到要求而無效拖延的現象，二來也給孩子形成固定的時間概念，有利于他們立刻投入，思維高效運轉。當然，也可根據實際情況適當延長。

只能在后嗎？

在教學“爸爸媽媽我想對你說”（蘇教·中圖版《品德與社會》五年級）一課時，我給孩子們5分鐘時間，讓他們給爸爸、媽媽寫幾句話；并請他們課后帶回家，給爸媽看看。同時，我也在家長群里發了一條留言：

第2節課，我和孩子們一起進行了統計。統計的目的不單單是讓孩子學習如何計算百分數，不單單是作業反饋，更重要的是讓孩子們了解如何解讀這些數據，或者說，透過數據我們知道了什么。

孩子們的解讀當然都是積極層面的。比如說，不少家長能夠和孩子書面溝通，敞開心扉；只要我們主動溝通，很多家長是會理解我們的。

而我看到的卻是“對峙”：有家長與孩子的對峙，比如說看了之后，一言不發；有孩子與家長的對峙，不管是出于什么理由，14個孩子選擇向家長關閉心門。淡淡的隱憂涌上我的心頭。

我和孩子們談起了青春期的特點，每個人的身體都會發生巨大變化，大家不再是小朋友了，越來越像成人了。與此同時，我們的心理成長遠遠滯后于身體發育。于是，大家就會覺得渾身有使不完的勁，卻沒處使；會覺得突然各種想法層出不窮地噴涌，無法遏制；談到了青春期特別需要指路明燈，能當此重任者唯有家長。

課后，我給家長先后寫了兩封公開信。在《爸爸媽媽，我想對你說》中，我說了開門與關門：“開門很難，而關門就在一瞬間……但凡是能夠收到我轉送信息的家長一定要偷著樂。別小看這開頭的稱呼，當孩子下意識寫信給你時，就已經把你當成他們最信任的人、最親近的人、最想以心換心的人。……這個時候，如果我們沒有趁‘虛而入，如果我們煞有介事地找孩子談心、為自己辯解、繼續將意志強加于他們身上，那么，我只能深表遺憾了。”在《對峙就是勝利嗎？》中，我追問： 對峙是否有理性的邊界？所謂的勝利是單邊的壓倒還是雙方的妥協？青春期的建設性與破壞性是否可能合為一種力量？

那幾日，我一直忙著梳理，把孩子們想對家長說但又沒給家長看的話，逐一拍下，點對點發送。發送的同時，我不忘附上一句話：“這次發送，就是希望讓您能透過這短短的幾句話，重新認識正在長大的孩子；就是希望能夠以此為契機打開孩子的心門，走進孩子的內心世界；就是希望每一個家庭都能相親相愛，彼此關懷，彼此體貼，彼此諒解。”

課上，兒童在前，我在后；課下，我在前，兒童在后。但我一定不會讓他們知道。走在他們的前方，我們教師就是一座橋，架在方法與孩子之間、家長與兒女之間、生活與兒童之間。而我們站在當下，又是過去與未來之間的一座橋。要成為一座合格的橋梁，唯有貼著兒童、貼著生活不斷飛行。

舒適區是由我們的習慣構成的。如果想有所突破，想不斷挑戰，想變革創新，會讓我們離開“舒適區”，感覺很不好。盡管如此，我依舊愿意走出來，因為，這是一種生活方式，更是一種人生態度。

參考文獻：

[1]方老師2007的博客.http：//edu.sina.com.cn/a/2015-04-13/1216259024.shtml.

[2]Staffan N·teberg.番茄工作法圖解[M].大胖，譯.北京：人民郵電出版社，2011，1.

（作者單位：南京市北京東路小學

江蘇南京 210008）

責任編輯 毛偉娜