基于問題質(zhì)疑的高中閱讀課堂教學(xué)策略

胡椰娜

在語文學(xué)習(xí)中，閱讀至關(guān)重要，因此，閱讀教學(xué)方法就值得研究。過去填鴨式的閱讀教學(xué)方法不能觸碰學(xué)生的心靈，禁錮了學(xué)生的思維。當(dāng)下的閱讀教學(xué)需要探究質(zhì)疑教學(xué)法，而質(zhì)疑的核心是“問題”。一線教師往往會(huì)發(fā)現(xiàn)，在很多探究性課堂上，探究活動(dòng)往往是膚淺的。仍然是采用教師拋出預(yù)設(shè)的問題，學(xué)生討論這一教學(xué)模式。這就容易讓探究質(zhì)疑課堂流于形式、浮于表面化。那么，探究質(zhì)疑性閱讀課堂如何課生成有效的質(zhì)疑問題呢？

一、批判的創(chuàng)造性質(zhì)疑

在閱讀教學(xué)過程中，我們往往從一句話、一個(gè)人物或一個(gè)主題，來形成對(duì)文本的深刻認(rèn)識(shí)和深入思考或者圍繞文章背景去評(píng)判思考，但這種思考是墨守成規(guī)，被禁錮的。其實(shí)，教師可以引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行批判的創(chuàng)造性質(zhì)疑。

批判的創(chuàng)造性質(zhì)疑是指學(xué)生在整體感知文本的基礎(chǔ)上，跳出文本本身，從行文目的、行文思路、文章結(jié)構(gòu)、用詞造句等方面，結(jié)合自身經(jīng)歷進(jìn)行批判的創(chuàng)造性質(zhì)疑，形成自己的獨(dú)特思考。必須明確的是，這種質(zhì)疑不是對(duì)文本的無理由否定，而是結(jié)合背景對(duì)文本的深入理解，結(jié)合現(xiàn)實(shí)和個(gè)人經(jīng)歷進(jìn)行的辯證性思考。可以說，這是對(duì)文本的再創(chuàng)造。這種思考，一是學(xué)生對(duì)文本解讀得非常深入，一是需要教師的引導(dǎo)。

這樣批判性地接受知識(shí)，和學(xué)生對(duì)教師講授的知識(shí)全盤接受，從不去推敲和批判有著本質(zhì)的區(qū)別。創(chuàng)造性質(zhì)疑對(duì)高中生來說有一定的挑戰(zhàn)性，但如果教師長(zhǎng)期堅(jiān)持引導(dǎo)學(xué)生去這樣思考，學(xué)生會(huì)形成一定的思辨能力，對(duì)事物善于深入反思，多角度思考問題，敢于創(chuàng)造。

例如，在《論語》閱讀課中，讀到子曰：“父在，觀其志。父沒，觀其行。三年無改于父之道，可謂孝矣。”這句話，就是一個(gè)批判的創(chuàng)造性質(zhì)疑的好教材，當(dāng)學(xué)生吃透這句話的意思后，教師可以提出一個(gè)問題：“三年無改于父之道，可謂真的孝嗎？”學(xué)生馬上就能活躍起來。學(xué)生因生活時(shí)代、生活經(jīng)歷、思想個(gè)性不同，對(duì)什么是孝會(huì)有不同的理解。通過這個(gè)問題，學(xué)生既對(duì)古代的孝道有了更深的解讀，也對(duì)現(xiàn)代的孝道有了自己的反思。

二、聯(lián)想求異性質(zhì)疑

亞里士多德說：“一種觀點(diǎn)的產(chǎn)生，必伴以另一種與之相似的或者相反的，或在過去經(jīng)驗(yàn)中曾與之同時(shí)出現(xiàn)的觀點(diǎn)的產(chǎn)生。”在閱讀課堂中，針對(duì)某一問題或現(xiàn)象教師要引導(dǎo)學(xué)生跳出文本，引導(dǎo)學(xué)生通過聯(lián)想，聯(lián)系與思考點(diǎn)有關(guān)的事物，提出各種假設(shè)，進(jìn)而求異性地思考文本。這種聯(lián)想求異性的質(zhì)疑問題的方式，利于培養(yǎng)學(xué)生的發(fā)散性思維，進(jìn)一步激發(fā)學(xué)生的好奇心，培養(yǎng)學(xué)生的探索精神。但需要明確的是，這種質(zhì)疑思考方式是通過自主體驗(yàn)和研究有新的發(fā)現(xiàn)和聯(lián)想，聯(lián)想的目的是對(duì)所閱讀的文本有更深更廣的認(rèn)識(shí)。

比如，通過閱讀《水調(diào)歌頭·明月幾時(shí)有》來以“月亮”為專題進(jìn)行探究。學(xué)生在小組合作研究之后，紛紛展示了自己的探究成果。這些成果分別從月亮的別稱、月亮的神話傳說故事、古詩歌中以月亮為意象的詩句等展開，看起來學(xué)生準(zhǔn)備充分，課堂氣氛也很活躍。但是，這樣的專題并沒有太大探究的意義，因?yàn)檫@些內(nèi)容只是學(xué)生通過書本和媒體查閱到的，并不是自己的思考所得，不是自己的東西，沒有創(chuàng)造性。

三、有效質(zhì)疑需要建立形成性評(píng)價(jià)體系

形成性評(píng)價(jià)是相對(duì)于總結(jié)性評(píng)價(jià)而言的，總結(jié)性評(píng)價(jià)重在對(duì)結(jié)果的評(píng)價(jià)，形成性評(píng)價(jià)重在對(duì)過程的評(píng)價(jià)。形成性評(píng)價(jià)是對(duì)學(xué)生在思考過程中的積極度、認(rèn)識(shí)的深度、認(rèn)識(shí)的靈活度、表達(dá)能力、團(tuán)結(jié)合作能力等一系列的綜合素養(yǎng)的評(píng)價(jià)。形成性評(píng)價(jià)最重要的目的不是為了定論，而是為了以后的激勵(lì)和改進(jìn)。而在填鴨式的傳統(tǒng)閱讀課堂教學(xué)中，教師往往采用總結(jié)性評(píng)價(jià)，標(biāo)準(zhǔn)是學(xué)生的理解是否與作者的認(rèn)識(shí)相一致，學(xué)生的答案是否與標(biāo)準(zhǔn)答案一樣，忽略了學(xué)生自己的體驗(yàn)，扼殺了學(xué)生的思考意識(shí)。我們需要培養(yǎng)的是具有探究力、創(chuàng)造力的新世紀(jì)人才。因而，在語文閱讀課堂上要建立科學(xué)的形成性評(píng)價(jià)體系。

形成性評(píng)價(jià)具有民主性。總結(jié)性評(píng)價(jià)中教師是評(píng)價(jià)者，學(xué)生是被評(píng)價(jià)者，兩者是不平等的地位，學(xué)生無權(quán)參與評(píng)價(jià)，只能消極被動(dòng)地等待評(píng)價(jià)結(jié)果。這樣的評(píng)價(jià)關(guān)系很容易讓雙方對(duì)立起來，產(chǎn)生矛盾。當(dāng)結(jié)果不能被學(xué)生接受，或者學(xué)生的積極表現(xiàn)沒有被教師納入評(píng)價(jià)內(nèi)容，學(xué)生的積極性就會(huì)受到打擊。而形成性評(píng)價(jià)是學(xué)生自主的評(píng)價(jià)，學(xué)生具有主動(dòng)性，也樂意參與其中，甚至對(duì)一些不合理的評(píng)價(jià)結(jié)果產(chǎn)生質(zhì)疑。學(xué)生自己是評(píng)價(jià)者，自己給自己評(píng)價(jià)、自己給自己打分、自己對(duì)自己負(fù)責(zé)。所以，形成性評(píng)價(jià)體系能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，可以培養(yǎng)學(xué)生的主體意識(shí)、主動(dòng)性、批判性和責(zé)任心。

總之，在探究性閱讀課堂這塊陣地上，語文教師要敢于沖破舊有教學(xué)方式的束縛，要勤于思考、勇于嘗試，給學(xué)生樹立起不墨守成規(guī)、敢于評(píng)判創(chuàng)新的行為榜樣。同時(shí)，我們要鼓勵(lì)學(xué)生大膽有效質(zhì)疑、辯證思考問題、善于合作等優(yōu)良品格，為學(xué)生的長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展打好基礎(chǔ)。

作者單位：廣東省中山市東區(qū)中學(xué)（528403）