淺談高效課堂中的課堂提問

婁士芬

摘要：在高效課堂實施過程中如何恰當地提出問題和巧妙地引導學生作答就顯得尤為關鍵。在問題的設置中要有目的性，不能盲目只重結果不重過程，只重數量不重質量，只重優等生不顧大多數學生，只重視知識不重學生能力的培養只單純提問不重視學生間的忽聞，只重成績不重視其他方面。提問必須要考慮它的價值性，不能隨心所欲。

關鍵詞：高效課堂；提問；學生能力培養

為了培養學生發現問題、解決問題的能力以及合作能力、實踐能力和創造能力，讓他們學會終身學習，“問題導學”型課堂越來越受到廣大一線教師的認可。自高效課堂提出以來，課堂提問倍受青睞，它在師生間的溝通，情感交流和課堂氣氛的調節上都起著很大的作用。同時課堂提問還是教師評價學生學習情況，改進教學的基本手段。

如何才能使“提問”恰到好處地發揮作用呢？課堂提問應注重質、面向大多數，而不是只關注表面形式、面向尖子生。問題的提出是為了啟發學生思考，不能很好地啟發學生思考的提問都是拙劣的提問。那種“對不對？”，“是不是？”的提問僅是表面的形式化的問題，對學生的幫助不大，甚至有害無益。提問必須要考慮它的價值性，不能隨心所欲。但在實際教學中，往往由于不太注意課堂提問的藝術和方式方法，影響了高效課堂的效果。仔細觀察我們課堂中的提問，要主要的問題集中在以下幾點：

1 不能只重結果，忽視過程

教師的提問似乎只有一個目的，得到正確答案。這個目的達到了，教師就覺得任務完成了。具體表現在課堂上就是，一個又一個叫起學生，直到得到教師早已準備好的正確答案為止，教師好像完成了一項重要的使命一般，長出一口氣，給人一種如釋重負的感覺。甚至對客觀試題，也滿足于學生對“A”“B”“C”“D”的選擇。很少問“你發現了什么”？“你怎么想出來的”？致使很好的題目未能發揮其應有的訓練價值。對學生的回答，不能只滿足于結果，更要善于讓學生展示思維過程，闡明得出結論的理由，這樣，正確的加深理解，錯誤的也能通過闡述理由的過程找到思維的偏差點，并對癥下藥進行校正。否則，學生只能達到“學會知識”的層面，而不可能發展到“會學”、會舉一反三的層面。

2 不能只重視少數學生，忽視全體學生

提問總是局限于為數不多的幾個“優秀生”，而對剩余的大多數學生，經常是一節課也不會“光顧”一次；或者偶爾對“差”學生提出一兩個問題，也往往是為了對學生提出“警告”，以教師的諷刺挖苦和學生的垂頭喪氣而告終。語文學科相對比較簡單，只要學生稍加努力成績就能有很大提高。所以，當一個學生連續幾節課沒有和教師交流的機會，那他就會距離你的學科越來越遠。

3 不能只重數量，忽視根本目的

盲目追求活躍的課堂氣氛，對教材和學生研究不深，使提問停留在淺層的交流上，抓不住問題的關鍵和要點，泛泛而問。由于問題的結果已經很明確，這樣的提問表面熱鬧，實質流于形式，膚淺，對啟迪學生的思維毫無意義。同時，提問占據了課堂大部分時間，學生只得被動地應付教師的瑣碎問題，缺乏質疑問難、獨立思考的時間，不利于創新能力的培養。教師應該在問題的設計上下功夫，從當前學生的知識水平、理解能力或學習狀況出發，所提問題應是學生通過對所學知識進行分析、判斷推導、運算能夠回答的問題，不能是超出學生實際水平的刁、難、怪題，讓學生產生消極畏難情緒，也不能是毫無思維價值的“是不是”、“對不對”式的提問，讓學生對所學內容逐漸失去興趣。

4 不能單純教師提問，忽視學生自問互問

一些教師將課堂提問視為自己的專利，只讓學生學習如何回答別人已經解決了的問題。愛因斯坦認為“提出一個問題比解決一個問題更重要”，教師在教學中應注重培養學生自我提問、互相提問的能力。

5 不能只針對記憶性的知識，忽視創造性的問題

教育專家馬云鵬曾記錄了一位教師在一節課中的所有提問，發現這位教師在這節課中共提出了88個問題，其中記憶性問題55個，理解性問題22個，課堂管理性問題3個，創造性問題5個，無意義問題3個。教師進行以記憶為目標的訓練過多，容易使學生養成只重視認知性、記憶性問題、一味機械復誦標準答案、以記憶代替思維的習慣，嚴重影響了學生創新能力的發展。我們在教學設計的過程中，應該充分認識到學生超乎想象的創造才能，在問題的設置中多給學生一些展現其發散性思維的機會。這樣，久而久之，“問題導學”的優勢才能更好的發揮出來。

6 不能單一方面進行評價，忽視多元評價

在課堂上，我們經常看到一些教師只根據教材、教學參考或自己的看法，確定標準答案，當學生回答的答案與教師的標準答案一致時，教師便大加贊賞；當學生的回答與自己的答案不一致時，便馬上換一個學生來回答，直到得到標準答案為止。還有一些教師按自己的意圖執教，當學生提出出乎教師意料的想法和思路時，教師不予理睬，甚至予以貶斥，而對學生創造性思維成果的展示，缺乏足夠的耐心。

此外，在課堂提問設問的過程中還要注意給學生對問題思考的時間，不能對某個學生連續發問，直到問得張口結舌，應給予學生充分的思考時間，這些都非常有必要的。

對于課堂上的提問，不要千萬以為學生能正確回答問題就表明他已經掌握了知識。其實在很多情況下，正確回答問題并不等于掌握該問題。學生有時可能只是靠猜測獲得了答案，有時可能答案正確，但過程錯誤；而在集體回答的情況下，一些學生可能根本就不知道正確答案，但是礙于課堂環境的壓力，不得不對他人的答案加以附和，而自己本身卻并未理解該問題。因此，教師要合理設計課堂提問，見賢思齊，使之成為課堂交流、師生互動、發展學生思維能力的重要手段。

參考文獻：

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[2]新課堂如何“導入”，《中國教師報》百度空間，2011-07-11

[3]王傳明：淺議課堂教學情境創設的策略，人教網，2010-05-10

（作者單位：河北省遵化市第一中學）