思維導圖在高中英語閱讀教學中的應用研究

劉麗娜+李紅梅

摘 要：思維導圖是一種放射性的思考方法，它簡單高效，通過圖文并茂的方式加強人的記憶，啟發人的聯想。筆者將思維導圖引入到高中英語閱讀教學中，結合英語閱讀教學的特點探索該方法的應用原則和應用效果。實踐證明，應用思維導圖進行英語閱讀教學能夠有效激發學生的閱讀興趣，提高閱讀教學的效率。

關鍵詞：英語閱讀；閱讀教學；思維導圖

中圖分類號：G633.41 文獻標識碼：A 文章編號：1009 — 2234（2017）04 — 0142 — 03

閱讀教學是英語教學中非常重要的一個環節。有效的閱讀教學是培養學生獲取信息、整理信息、分析信息等綜合能力的過程。但傳統的閱讀課上，教師往往以翻譯的方式將知識點羅列在學生面前，這樣的做法極易打消學生學習的積極性，導致閱讀效率低下。筆者認為，在高中英語閱讀教學中應用思維導圖可以幫助學生提高其邏輯思維能力，理清文章脈絡，增強對文章的理解和分析能力，從而增強學生的閱讀興趣，提高閱讀教學的效率。

一、思維導圖的概念及其應用

思維導圖（mind map）又稱為心智圖。這一概念的提出始于20世紀六十年代英國著名心理學家托尼·布贊。他把思維導圖定義為“依據大腦放射性特點而發明的一種具有可視性的、發散性的思維工具；是把抽象思維具體化的工具，也是將知識邏輯結構圖像化的技巧。它通過豐富的色彩、圖像、代碼及多維度多層次的圖形特點來增強學習者的記憶效果”（王曉漫，2015：6）。

作為一種重要的學習工具，這一概念被提出伊始便引起了中外學者的廣泛關注。Howitt （2009：42） 強調思維導圖在英語教學中的應用，他提出利用實物構建的三維思維導圖來促進學生對相關知識的理解。Joseph V. Anderson （1993：42）認為教師沒有辦法讓創造性思維憑空出現，但是可以創造條件培養創造性思維，而思維導圖恰恰是實現創造性思維的重要工具。

對于國內而言，思維導圖進入教育的視野始于《學習的革命》一書，隨后眾多學者針對這一課題展開了相關研究。陳梅（2012：51）利用思維導圖軟件進行了閱讀課堂設計，這是思維導圖與多媒體技術整合的初步嘗試，不僅創造了全新的師生交流環境，同時也驗證了這一方法對提高教學效率和教學質量的重要作用。倪慶榮（2013：99）開展了《思維導圖在英語教學中的應用研究》的課題研究，并指出“思維導圖作為一種高效的思維工具，不僅能夠幫助我們直觀理性的組織信息，思維導圖的表征還可以體現學生的個體差異，有助于教師因材施教”。相對國外而言，思維導圖在國內發展起步較晚，但發展迅速。在未來的一段時間里，這一方法會廣泛地應用于教學活動的各個環節。

二、思維導圖在高中英語閱讀教學中的應用原則

對于思維導圖的應用，眾多學者持有不同的看法。思維導圖一般被定義為：一種善于開發人的左右腦功能的放射性的思考工具，基于思維導圖的這一特點，筆者將對這一方法的應用提出幾點原則。

1.課前：學生自主性原則

充分尊重學生的個性特征，堅持學生自主預習。眾所周知，課前的準備工作是教學極其重要的一部分，它的充分與否直接影響課堂教學效果。而這份準備工作除了教師的準備（備課）還需要學生的準備（預習）。因此，教師要充分利用這一時段，給予學生足夠的時間和空間做好預習工作。例如，以下一節課的內容為主題讓學生以小組為單位利用各種課程資源進行課前背景知識的搜索，隨后以小組為單位繪制小組專屬的思維導圖，并推舉代表為課前展示做準備。此類用思維導圖進行信息的整理和展示活動不僅可以培養學生整理信息的能力，進而有效提高教學效率，同時也鍛煉了學生的邏輯思維能力，提升了思維品質。

2.課中：師生溝通原則

師生溝通的效果直接決定了課堂教學的有效性，思維導圖的應用亦是如此。相對于其他教學方法，思維導圖的應用在目前英語教學中并不廣泛。因此，它的使用難免會遇到更多的問題。此時，教師的溝通技巧就顯得尤為重要。

首先，導圖自身的特點是框架明晰，層次結構明顯。這就要求學生的思維也要有較高的邏輯性，一旦思維方向有誤或繪制閱讀導圖時遇到障礙，就需要教師的溝通技巧來化解問題，使學生思維朝正確方向發展。其次，導圖的繪制不像其他教學策略有固定的規則可循，它的邏輯性強，但自由性更大，學生可發揮的空間更多，課堂上出現各種問題的可能性隨之增大。更重要的是，思維導圖的繪制并非一蹴而就，加之每個學生的能力，思維方式都不同。因此，教師在教授此類課時要確保自身語言的精準流暢，做到循循善誘，用課堂溝通的技巧來啟發引導學生的思維方向，及時糾正導圖應用過程中的問題。

3.課后：鞏固性原則

課后是課上有限時間的延伸，它的利用率直接影響學生的學習效果。思維導圖作為一種發散思維的學習法最終的目的是為了幫助學生們養成良好的思維方式，從而提高學習效率。這就要求學生在課后也要進行思維導圖的相關練習，養成良好的思維習慣，提高自身的邏輯思維能力。

課后及課外是學生自主掌控的時間，教師只需要根據小組的具體情況布置相關主題的作業，以鞏固知識為目的，鍛煉學生課后自主應用思維導圖的能力。小組的課后活動材料需保存至檔案袋，定時會有課后成果展示，通過小組互評和教師考核來檢驗學生的課后活動完成效果，目的是使學生們更加牢固的掌握這一思維方式并逐步自如的應用到各項學習中。

三、教學實施步驟及閱讀能力的培養

對于閱讀能力的定義國內外學者眾說紛紜，各有傾向。但大家一致認為“成功的閱讀是建立在文本的信息與讀者已有知識連結的基礎之上的”（邱雪，2016：6），它是考察讀者在閱讀速度、水平、策略和對信息的瀏覽、吸收、加工等綜合能力的過程。可見，閱讀能力的培養是一個復雜且漫長的過程。教師應在教學的各個時段合理運用思維導圖，并結合恰當的教學手段激活學生的思維和語言能力，培養學生良好的閱讀習慣，以此逐步改善學生的閱讀現狀，提高閱讀能力。為此，筆者針對英語閱讀課堂教學展開相關調查（以齊齊哈爾市第一中學為例），制定了教學實施步驟，并進行了為期一學期的實驗教學。

實驗前，筆者對部分授課教師進行了訪談。綜合訪談結果，筆者發現：1）超過半數的教師忽視學生閱讀策略的培養和課堂氛圍的調控；2）多數教師表示他們的課堂活動一成不變，僅有少數教師會依據課堂具體情況和課型需要決定是否增加或變更課堂活動的類型；3）超過半數教師認為學生嚴重缺乏閱讀興趣和閱讀能力，只有極少數學生具備良好的閱讀習慣并能保持閱讀成績的穩定。由此可見，在傳統教學中，教師對于學生英語閱讀能力培養的意識不強，教學方法單一，教學活動匱乏，致使學生缺乏對閱讀的興趣及相關閱讀策略的應用，最終導致閱讀能力欠缺，閱讀效率不高。因此，在隨后的實驗教學中，筆者針對以上問題調整了教學步驟及教學活動類型，有目的地借助于思維導圖激活學生的思維，培養學生的閱讀能力。以下是筆者針對不同的教學時段，利用思維導圖設計的以培養英語閱讀能力為目標的教學流程。

1.課前

教學步驟1：教師表明下節課主題，讓學生根據主題搜索背景知識。

教學步驟2：用思維導圖來整理資料，為課前展示做準備。

培養目標：自主學習能力；搜索信息，整理信息的能力。

2.課中

教學步驟1：閱讀前，以小組為單位進行課前展示，并在展示的資料中抽取關鍵詞作為頭腦風暴的中心詞。

培養目標：語言表達能力及對閱讀材料的預測能力。

教學步驟2：閱讀中，首先通過掃讀了解文章大意，并借助思維導圖找到第一層的節點。然后跳讀，根據中心詞及節點構成的框架對相應問題進行定位。最后精讀，依據導圖的層級結構對相關問題的答案進行搜索，填補空缺信息，完善導圖的內容。

培養目標：對相關閱讀策略的應用能力。

教學步驟3：閱讀后，首先對學生繪制的導圖作出評價和修正，隨后利用完善后的導圖對文章進行復述，最后進行小結與討論。

培養目標：培養學生復述的能力及對知識提取的能力。

3.課后

教學步驟1：選取相同體裁或內容的文章供學生練習思維導圖法。

教學步驟2：小組自主選擇課外閱讀材料進行小組活動，并且存檔記錄。

培養目標：培養學生的拓展應用能力。

為驗證教學實際效果，筆者在實驗教學結束后進行了閱讀后測。為保證實驗及數據的科學性和有效性，筆者在實驗前已進行了英語閱讀的前測，選出兩個平行班作為控制班與實驗班展開新舊閱讀方法的對比實驗。經過一學期的實驗，筆者對兩個班級進行了相同的后測，測試時間為30分鐘，測試內容為四篇閱讀（15道客觀題，滿分30分），并采用EXCEL表格對后測數據進行了分析，以此來驗證這一教學方式的有效性。測試結果如下：

表3.2 實驗后測數據分析表

后測結果顯示，采用思維導圖法的實驗班的閱讀平均分為21.28，控制班平均分為18，實驗班的平均分明顯高于控制班。從中位數的分布情況來看，實驗班的總體成績要優于控制班。實驗班的標準方差為4.69，控制班的標準方差為5.66，可見經過實驗教學，控制班的分數離散程度明顯高于實驗班，實驗班的分數分布更加集中，說明思維導圖對高中英語閱讀教學有顯著影響。總之，經過一學期的實驗，實驗班學生成績較之前有很大進步。

四、教學反饋與建議

在實施思維導圖閱讀法的過程中，筆者始終保持著與聽課教師和學生間的良好溝通，及時聽取和記錄了他們的意見，并在實驗結束后對反饋的信息進行了分析與總結。筆者發現，反饋的問題主要集中在兩點：1）部分學生面對不同類型的閱讀材料，不能自如切換導圖的模式進行篇章的分析；2）由于考試時間有限，一些學生提出在實際考試中繪制思維導圖過于浪費時間。

基于以上反饋信息，筆者對思維導圖應用于高中英語閱讀教學過程中易出現的問題提出幾點建議：第一，運用導圖過程中要注意知識間的關聯性。思維導圖不是萬能工具，其在英語教學中的有效應用需要建立在學生已有的知識及閱讀技巧之上。因此，思維導圖對新知識呈現的同時要注意激活學生認知結構中已有的知識。

第二，在評價過程中注意區別對待，有的放失的進行評價。思維導圖以其“形式結構自由而聞名”（Martin Davies， 2010：282）。可見，導圖本身是無對錯好壞之分的，只要符合構圖者的想法，并能積極引導其思維發展，幫助其記憶學習即可。因此，教師在對學生的作業和小組活動成果進行評價時不要用過多的規則來束縛學生們的思維發展，要根據學生間的個別差異采取不同的衡量標準，做到因材施教。否則不僅會挫傷學生的積極性，還不利于學生創新意識的發展。

第三，教學的最終目的是服務于學生。因此，教師應歸納出不同題材文章思維導圖的不同畫法，以便學生將其應用于其他閱讀材料；其次，在教授思維導圖過程中應盡量選擇簡便快捷的繪圖方式，指出導圖的重點，同時增加學生繪制導圖的機會，讓學生在應用中自己總結與感悟繪圖的精髓，提高熟練程度，以此來減少實際考試中繪畫導圖的時間。

五、結束語

思維導圖不僅可以激發學生的閱讀興趣，還有助于推動學生閱讀能力的提高。值得注意的是，閱讀能力的提高是一項長期而復雜的任務，不可急于求成，需經過長期的積累與練習，在有效方法的指導下養成良好的閱讀習慣，方可達到質的飛躍。因此，在英語閱讀教學中雖有思維導圖的輔助，教師仍需不斷改進這一方法以適應班級的實際教學情況，并督促學生勤加練習，養成用思維導圖分析和歸納文章的習慣。與此同時，繪制導圖的過程中注意跳讀，掃讀等閱讀策略的訓練，以此來提高學生的閱讀能力，豐富英語閱讀教學方法，努力打造高品質的課堂。

〔參 考 文 獻〕

〔1〕Howitt， C. 3-D mind maps： placing young

children in the center of their own learning〔J〕.Teaching Science， 2009（55），42-46.

〔2〕Joseph V. Anderson. Mind mapping： a tool

for creative thinking〔J〕. Business Horizons， 1993（12）， 41-46.

〔3〕Martin Davies. Concept mapping， mind map

ping and argument mapping： what are the differences and do they matter？ 〔J〕.High Educ， 2011（62），279-301.

〔4〕陳梅.思維導圖應用與高中英語閱讀〔J〕. 中國現代教育裝備，2012，（06）：50-51.

〔5〕倪慶榮.思維導圖在英語教學中的應用研究〔J〕.瘋狂英語教師版，2013，（03）：94-99.

〔6〕邱雪.課外閱讀促進高中生英語閱讀能力發展的應用研究〔D〕.貴州師范大學，2016.

〔7〕王曉漫.課堂運用思維導圖提高初中生英語閱讀素養的行動研究〔D〕.東北師范大學，2015.

〔責任編輯：侯慶海〕