基于課程標準：讓教學“回家”

崔允漷

義務教育課程標準的修訂與審議，標志著我國21世紀的新課程已經進入了“深化”時期。然而，真正的“深化”還有另一個重要標志，即在于我們的教學和評價是否與新課程的先進理念“共舞”。本文想借用一種不是后現代的隱喻，探討教學之“家”在何處，如何讓“出家”“離家”的教學“回家”，以回應教學變革的“深化”問題。

教學的“家”在何處──從何而來，將去何方

如果避開課程與教學孰大孰小的概念之爭，那么，一種完整的教育教學活動至少要回答以下四個核心問題：“為什么教”“教什么”“怎么教”“教到什么程度”，只有這四個問題具有邏輯上和行動上的一致性，才能說該教育教學活動是完整的、專業的。如果只有“教什么”“怎么教”，而沒有“為什么教”“教到什么程度”，那么，“教什么”“怎么教”是沒有方向的，就像一個旅行者行走在沒有目的地的路上……顯然，這不是國家的基礎教育，也不是教師的專業活動。因為“為什么教”“教到什么程度”是“教什么”“怎么教”的正當理由，也是教學質量唯一可參照的內在依據。教師只有明白了“為什么教”“教到什么程度”，才能明白“教什么”“怎么教”，這是課程領域的一條因果定律。“為什么教”“教到什么程度”涉及目的問題，而“教什么”“怎么教”涉及手段問題。盡管目的與手段是共生共長的，但前者決定后者，后者永遠是因前者而存在，是為前者服務的。

那么，何為教育教學的目的呢？從學校課程的專業角度來看，目的或目標系列可以分三個層次來探討，否則無法清楚地闡明“為什么教”“教到什么程度”的問題。國家的教育目的或方針是最高一級的目標，它是國家意志的體現，描述的是一個國家培養什么樣的年輕人或什么樣的公民的大問題，它是從“應然或理想”的角度對目標進行超越學科的、抽象的、總括性的表述。學科課程標準（學科課程總目標、學段內容標準）代表著第二級目標，它是從“實然”的角度，用稍為抽象、籠統的語言描述一門學科的育人價值、學科素養或關鍵能力。教師確定的目標（學期或模塊目標、單元或課時目標）代表著第三級目標，它是課程標準的派生物，也是目標的進一步具體化，因此，更接近于可觀察或測量、可評價。將目的或目標系列分成國家制定的目的、專家制定的目標、教師制定的目標三個層次，這不僅是為了學理上的清晰，更重要的是讓人們認識到教學的確是一種專業，教師應該清楚地知道自己的教學活動從何而來、將去何方。

基于這樣的思考，我們也就清楚了教學的出發點與歸宿其實都是目標，沒有清晰的目標意味著不知道“為什么教”“教到什么程度”的具體表述，也就意味著難以把握“教什么”“怎么教”的方向。而清晰的目標源于國家課程標準，國家課程標準是從學科的角度回應國家教育目的的落實情況，即學科的育人價值問題。因此，《基礎教育課程改革綱要（試行）》明確指出：“國家課程標準是教材編寫、教學、評估和考試命題的依據，是國家管理和評價課程的基礎。應體現國家對不同階段的學生在知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀等方面的基本要求，規定各門課程的性質、目標、內容框架，提出教學和評價建議。”

由此可見，教學的“老家”是國家課程標準，教師理所當然要基于課程標準開展教學。

◇教學現在何處──“出家”與“離家”

眾所周知，十年聲勢浩大的課程改革所表現出來的種種證據表明，新課程所倡導的先進理念得到了很大程度地認同，但先進的理念與殘酷的現實之間的“兩張皮”現象不是存在，而是表現得十分嚴重。盡管“兩張皮”現象的存在不是專業問題，是一種常識，但如何減少“兩張皮”間的巨大差距，這是我們每一個教育專業人員的使命與責任。

就課堂教學而言，新課程伊始，“課程標準”就已經替代了“教學大綱”，但這種“替代”似乎沒有給教學實踐帶來多少實質性的影響。新課程到底需要什么樣的“新”教學？教師應該根據什么來組織和開展教學？

——是根據上級或專家規定的“好課”的標準上課，還是按照課程標準所倡導的理念與目標來開展教學？

——是根據教材按部就班（即“教教材”）上課，還是基于課程標準自主處理教材（即“用教材教”）來開展教學？

——是模仿別人的“優質課”，還是基于課程標準創造自己的優質課？

這些問題依然沒有得到很好地澄清，依然讓我們的教師每天困惑著……

走進我們的課堂，我們不難發現：

10個語文老師在教學同一篇課文，結果能上出10種不同效果的語文課。如果是這樣，那語文的價值與質量完全取決于教師自身的素質，這是國家課程嗎？

有個高中物理教師是這樣安排必修2第六章《萬有引力與航天》 的課時的：共11課時，其中講課6課時，習題講評5課時。第五節《宇宙航行》講課1課時，習題講評2課時。這樣的課時安排有依據嗎？與國家課程方案和課程標準是什么關系？難怪教師們總是說課時不夠。

以一節課為例，目標—教學過程—作業設計這三者是什么關系。可以肯定地說，沒有多少老師是清楚的。因此出現了教師在制造“三張皮”的現象，也導致了“為寫目標而寫目標”“課堂教學穿溜冰鞋”“課外作業的質量低下”等問題。

就布置作業來說，如果教師不知道“教到什么程度”，那么教師就會習慣地、業余地想著“做總比不做好，多做總比少做好，做得越多越好”。因此，在教師中出現了“布置作業就是為了搶占學生的學習時間”的論調，也導致了學生的課業負擔無限地加重（當然這只是課業負擔重的一個因素）。

……

這樣看來，所謂教學的“出家”，就是指無目標導向的教學，也就是我們常說的那種“穿溜冰鞋”的課；所謂教學的“離家”，就是指偏離目標的教學，即我們常說的那種“為合作而合作”“為討論而討論”，或者不受目標制約的“深挖洞，廣積糧”之類的課。此類現象，活生生地出現在我們的課堂上，隨處可見。對于我們每一個人來說，一點都不陌生。

◇教學何以“回家”─基于課程標準，追求目標─教學─評價的一致性

那么，如何才能讓教學“回家”呢？

第一，確立清晰的學科目標體系。具體地說，就是如何將課程標準中的內容或水平標準，通過一系列的目標具體化，確定學期或模塊的目標，再具體化為單元或課時目標。此路徑可以表述為：內容或水平標準─學期或模塊目標─單元或課時目標。

第二，設計基于目標的評價任務。也就是說，當明確了目標之后，教師就應該設想“我用什么樣的檢測工具可以檢測學生目標達成的程度”，例如，可以通過觀察、提問、表演、交流、練習、測試、作品等多種形式了解學生已經學習到了什么。離預設的目標還有多遠，以便于自己做出基于證據的教學決策。

第三，規劃基于目標的教學過程。即如何在教學過程中落實上述的評價任務，以便于學生有更好的表現，同時也便于自己不斷了解學生的目標達成情況。這樣，既體現基于課程標準的教學、以學定教、目標導向教學等思想，也體現了教學與評價二合一的思想。教學與評價不是先教后評，而是一個過程兩個方面，即一體兩面。

第四，實施規劃好的教學過程。這一環節最關鍵的問題有三個：一是自始至終把目標當作一節課的靈魂，教學的關鍵行為都應指向目標的達成；二是把教的過程當作評的過程，不斷了解學生學到了什么，不斷做出后續基于證據的教學決策；三是處理好預設與生成的問題，預設是前提，是底線；生成是必然，是機智。

第五，布置基于目標檢測的有效作業。在課堂形成性評價的基礎上，再進一步地思考作業的問題。如布置的作業是檢測什么目標的，與目標相匹配的作業是什么樣的，該生的錯與對說明什么，如何反饋作業結果才能促進該生的后續學習等等。

如果從文本的角度，要把上述過程說得更具操作性，那么，基于課程標準的教學設計就可以分兩層來敘述。

一是教師根據研讀國家課程標準，研制某學期或模塊的課程綱要，再編制單元或課時教案，體現學段內容標準─學期或模塊課程綱要─教案的一致性。

二是就一節課而言，教師在備教案時，必須明確三個基本問題，“我要把學生帶到哪里去（目標）”“我如何知道學生已經到哪里了（評價任務設計）”“我如何安排教學過程以便于學生有更好的表現，也有利于我了解學生學到了什么（教學環節）”，體現目標─教學─評價的一致性。

歸納起來，基于課程標準的教學的主要特征體現在四個方面：一是目標源于課程標準，二是評價設計先于教學設計，三是教學全程指向學生學習結果的質量，四是體現“像專家一樣思考”課程標準─教學─評價的目標一致性。

◇教學“回家”之路漫漫──我們的認識與期待

盡管我們似乎清楚地描繪了教學如何“回家”的路線圖，然而，我們還必須清楚地認識到其路是何等的漫漫兮！因為，真正實施基于課程標準的教學還有許多問題需要解決，其中最關鍵的是以下兩大問題。

首先，基于課程標準的教學的充分條件是課程標準本身的完善。基于課程標準的教學需要課程標準必須具有相當的專業品質，必須是經過深入研究，得到廣泛認同，便于分解操作的權威文件。就我國而言，由于真正編制國家課程標準尚屬首次，可用來作為課程標準研制的知識基礎比較薄弱，投入資金相當有限，加上時間比較倉促，相關利益關系人缺乏充分的對話，因此，我國各學科課程標準（試驗稿）還存在比較多的問題。但可喜的是，國家課程標準經過了一輪比較深入的修訂，當然，這還需要我們一起對之進行進一步地學理拷問和實踐檢驗。

其次，基于課程標準的教學的必要條件是教師具有實施基于課程標準的教學能力。如果不具備前述的充分條件，基于課程標準的教學就有可能出現兩種狀況：一是“無課程標準”的教學（說難聽一點，就是想怎樣上課就怎樣上課），二是基于“個人標準”的教學（即人人都有自己理解的課程標準）。即使有好的課程標準這個充分條件，還需要必要條件，即教師具備開展基于課程標準的教學能力。如果不具備這個必要條件，基于課程標準的教學也就成了“紙上談兵”或者說是一句“正確的廢話”。如何提升教師實施基于課程標準的教學能力？這會涉及到對教師專業的理解以及對教師培養、培訓的大問題。就學校層面而言，一種有效的策略就是在強有力的專業引領下，通過校本教研的方式，就課程標準的分解、關鍵目標的確定、表現性評價任務的設計、基于目標的教學內容的選擇與組織、目標導向的教學實施策略、作業的設計與批改、反饋等方面進行廣泛的協商與研討。在這一系列的課程發展過程中，逐步發展教師實施基于課程標準的教學能力，進而發展教師的課程素養和課程領導力。

（來源《基礎教育課程》）