多模態英語視聽類微課話語的順應性分析

劉榴

（湖南安全技術職業學院應用外語系，湖南長沙410151）

多模態英語視聽類微課話語的順應性分析

劉榴

（湖南安全技術職業學院應用外語系，湖南長沙410151）

文中從語用學順應論視角對二個大學英語微課獲獎視頻進行了多模態話語的定性研究與分析。研究表明，視聽類微課的主模態為口頭模態和ppt組合模態，其他模態相互協同，同一模態產生異化。通過對多模態英語視聽類微課進行順應性分析，有助于教師更為合理地開發和設計微課資源，對大學英語視聽課程實施有效教學。

微課；多模態話語；順應論

引言

隨著信息技術的快速發展和移動終端的普及，互聯網與傳統教育行業的融合實現了教育教學的變革。在“移動互聯網+”的教育新常態下，學生借助手持終端隨時隨地訪問網絡教育資源，實現個性的碎片化學習。《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》指出，“加快教育信息化進程需要加強優質教育資源的開發與利用，要促進優質教育資源的普及與共享，加強網絡教學資源體系的建設。”優化網絡教育資源，實現優質教學資源在師生間的有效流動，是時代的發展潮流，也順應了教育改革的呼聲。微課作為近年來新興的網絡教學資源，以主題突出、短小精悍、針對性強等特點受到了學習者的青睞。能否利用微課有效開展自主、個性化學習，最核心的是要有好的微課視頻，教師教學水平是微課資源優劣的關鍵（鐘紹春，2014）。教師對微課涉及的多個模態話語進行合理協同，更是微課設計的重中之重。

一、理論綜述

多模態話語是指運用聽覺、視覺、觸覺等多種感覺，通過語言、圖像、聲音、動作等多種手段和符號資源進行交際的現象（張德祿，2009）。在交際活動中，各個模態相互協同和配合共同參與信息傳遞和意義建構（Machin，2007）。課堂教學這一日常教學交際活動能否順利組織取決于教師課堂話語，眾多學者已對教師課堂話語進行了多模態研究。其中，張德祿、王璐（2010）從系統功能學角度探討了外語課堂教學中多個話語模態的協同；朱金蘭、陳新仁（2015）考察了英語教師課堂話語的語言模態和非語言模態的協同與語用機制；李明、王燕（2016）以大學英語微課視頻為語料討論了微課教師話語模態的共性特征，為微課設計提供優化的模態方案。然而，語用學順應論和多模態分析法雙視角下研究英語視聽類微課的話語模態組合尚未可見。

通過語用學和多模態分析英語微課課堂的話語模態，有助于拓展語用學的理論研究、并從實踐層面優化教師微課教學的語用策略，強化微課課堂話語的教學功能，讓師生通過優質的微課資源達成有效互動。在實際的微課設計和教學中選擇何種話語模態，以順應交際主體、語境、目標等因素來傳遞信息、構建意義，進而實現語言知識的學習與內化？本文將借鑒語用學的順應論描述與分析微課話語的多模態協同情況以及各個話語模態間的關系，從而順應微課創設的交際語境、實現基于微課的翻轉課堂交際目的及最優的教學效果。

二、語料與研究方法

本研究的語料選自第二屆中國外語微課大賽大學英語組分別獲得一、二等獎的微課作品，視頻時長均為8分鐘，課程類別為視聽類，教學主題分別為Reception and Check-in和 Preparations for DIY Tour Abroad，微課教學設計分為話題導入、知識呈現（視聽理解）、練習以及總結。本研究主要采用定性分析法對兩個微課課堂話語的各個模態進行轉寫、標注，并對其進行分析與描述，通過對比兩個微課所運用的話語模態進一步探究以下問題：

1、為了順應交際主體（學生），兩個微課視頻在課堂話語中各用到了哪些模態？各個教學環節的模態分布情況如何？

2、兩位微課主講教師如何選擇、設計和優化多個話語模態以順應與教學主題相關的交際語境？

3、微課課堂話語的多個模態是如何相互協同和配合以實現有效的微課教學（交際目標）效果？

三、研究結果與討論

1、口頭模態和ppt組合模態為主，其他模態相互協同，同一模態產生異化。

研究發現，兩個微課視頻均可分解為問候——話題導入——知識呈現——試聽技能練習——作業布置——課堂總結等六個教學環節。在短短8分鐘的教學過程中綜合運用了多個話語模態，主要表現為：（1）口語模態（語音語調、音量、語氣、語速、重音等）；（2）PPT組合模態（文字、圖片、動畫、視頻、背景聲音、文字符號顯示等）；（3）體勢模態（手勢、動作、面部表情、移動等）；（4）情境模態，通過微課資源創設的與教學主題相關的交際情語境。以下為各個教學環節的話語模態分布（如表1）：

表1.各個環節微課課堂話語多模態對比分析

如表1所示，兩個微課在各個教學環節都運用了豐富的話語模態，以口語模態和PPT組合模態占主導，其他模態協同出現。值得注意的是，兩個微課在不同的教學環節所用的課堂話語模態并不完全同步。比如，在Reception and Check-in這一微課作品中，問候和話題導入環節均采用了體勢模態和情境模態，視頻呈現了主講教師的形象和真實的交際場景（酒店大堂和前臺），一開始就順應了學習者的交際語境和交際目標，為微課教學提供了良好的開端。而Preparations for DIY Tour Abroad這一微課作品整個教學過程中并未體現體勢模態和情境模態，學習者需要付出更多的認知努力去順應“交際情境”。另外，同一話語模態為了明示信息意圖或交際意圖會產生異化。比如，兩個微課在視聽技能訓練環節都使用了文字符號顯示這一特殊模態。教師對加粗體、下劃線、亮色標注等內容相同而特征變異的符號進行前景化，調動學習者的認知注意力，從而強化學習者對語言的認知和內化，促進有效習得。

2、微課話語的多模態協同順應了交際主體

Verschueren（1999）認為，交際語境的焦點由說話人和聽話人構成，說話人可以選擇不同的語言形式傳遞信息。在大學英語教學“費時低效”的課堂語境下，交際主體是教師（說話人）與學生（聽話人）。教學內容重復、教學手段單一、學生人數眾多無法順應英語學習者個性化的學習需求，教學效果不佳也讓教師逐漸產生職業倦怠。微課的適時出現為整個英語教學帶來了變革，教師不再因學生英語水平不均而打亂既定的教學計劃和節奏，多模態功能的微課讓個性化教學變得可能，學生可以根據自己的英語水平自主選擇學習內容。微課的話語模態完全由教師選擇和設計，一定程度上減輕了教師現場教學的心理壓力和不可控因素的干擾。微課的重復、暫停播放和文字符號顯示等多模態功能順應了低水平學習者的心理世界，學生不再因有限的教學課時內沒聽懂試聽材料而產生聽力焦慮或習得無助感。在這兩個微課中，主講教師通過標準的發音、較慢的語速、關鍵處的停頓等口語模態降低了學生的認知努力。

3、微課話語的多模態協同順應了交際語境

選擇、設計與運用不同模態和模態組合是交際語境中話語實現的重要手段(Kress&vanLeeuven，2003)。在微課特殊的課堂語境下，教師更需要精心設計和使用多模態順應交際主體的物理世界、社會世界和語言語境。朱金蘭、陳新仁（2015）認為，在特定的課堂語境下，交際雙方（師生）在物理世界所處的位置決定了教師對課堂話語的選擇。為了順應教學理念、教學內容、教學目標、教學環節和課堂教學等物理語境，兩個微課主講教師在各個教學階段綜合運用了多個類型的話語模態，通過媒體工具和各種符號系統的教學資源，實現了交際意圖。比如，Reception and Check-in這個微課的問候和話題導入環節，教師設計了口語模態、體勢模態（手勢、面部表情）、情境模態（酒店實景）輔以文字符號，成功地引出教學主題，第一時間明示了教學目標和教學內容。

社會世界是指社交場合、社會環境和機構對社會雙方的言語行為所規范的原則和準則（Verschueren，1999）。為了達到預期的教學效果，教師需要對微課話語進行選擇，以符合課堂語境的交際規范，為學生創設輕松的線上學習氛圍。以Reception and Check-in這一微課為例，教師在問候環節通過體勢模態（面帶微笑）向學生打招呼“Hello，I’mCynthia.Welcome tomy class.”順應了東方文化禮儀，也順應了課堂教學的語境。隨后，教師再次運用“引領”的手勢吸引學生注意力，拉近了交際雙方的距離。其個人形象出現在酒店大堂的真實場景中，恰當地使用了情境模態。學生對于視頻中出現的熟悉場景，自然產生了認同感。

4、微課話語的多模態協同順應了交際目標

從表1中可以看出，視聽類的微課教學主模態為口語模態，并且全程貫穿微課的各個教學環節。PPT組合模態、體勢模態和情境模態對于教師傳遞信息、建構意義同樣不可或缺。微課話語模態在不同教學環節不斷變化著。為了有效地實現交際目標，主要模態在不同環節產生變異，次要模態之間則一直相互協同和配合。以Preparations for DIY Tour Abroad這個微課為例（如圖1），在視聽技能練習環節，教師考察學生對上一環節（知識呈現）即出國自助旅行應帶的物品進行即時測驗，通過文字符號顯示模態將要強調的內容（四類出國必備物品的子類別）前景化，降低了學生的認知負荷，順應了學生的學習特點和認知過程，促進了有效習得。

圖1.Preparations for DIYTour Abroad微課作品

四、對英語聽說類微課多模態話語設計的啟示

通過語用學順應論分析英語視聽類微課的課堂話語模態，可以得出以下結論：口頭模態和PPT組合模態為主要模態，其他模態相互協同，同一模態為了順應交際目標會在不同教學環節產生異化。體勢語態和情境模態作為微課制作的次要模態，同樣有著不可替代的作用。當前國內微課的制作形式主要包括視頻錄像、課堂教學過程錄播、錄屏等表現方式。錄像或是錄播，畫面感都較為生硬，不太容易在學習者中產生心理共鳴。而錄屏這一方式如果全程沒有教師的出境，則不能通過體勢或情境模態順應學習者的認知特點和心理世界。因此，教師根據不同的課類和教學主題適時地出現在微課中是必要的。

其次，視聽類微課的設計過程中課堂話語模態并非越多越好，要根據不同教學環節選擇、設計不同的模態實現交際目標。比如，在話題導入環節教師可以積極運用眼神、表情、微笑等體勢模態拉近交際雙方的距離，激發學習者的學習興趣。微課主題如果涉及真實的交際語境，教師可運用情境模態讓學生身臨其境，從而快速獲得認知體驗以建構意義。另外，對微課視頻講解時涉及的文字輸入模態應該精心考量。研究表明（胡永近、張德祿，2013），英文字幕比漢語字幕更有利于提高學習者的聽力理解能力，因為后者會產生更多的語義干擾。

五、結語

隨著信息化教學的逐步推進，多模態功能的微課已成為教師實踐翻轉課堂教學模式的資源和媒介。教師在設計微課過程中應該注意多個模態的協同與配合，積極順應微課課堂語境下的交際主體、交際語境和交際目標，從而順利實現交際意圖。本文的研究語料有限，僅從順應論角度對兩個視聽類的微課獲獎作品進行了多模態話語分析。其他課類的微課話語模態分布、微課課堂的各種話語模態是否呈現一定的語用范式以及作為交際主體的學習者對多模態微課的學習、反饋和參與等一系列動態過程都有待于進一步研究。

[1]Machin,D.Introduction to Multimodal Analysis［M］.London：Hodder Arnold,2007.

[2]Verschueren,J．UnderstandingPragmatic［M］.London：Arnold，1999. [3]Kress，G． ＆ T． van Leeuwen． Multimodal Discourse：The Modes and Media of Contemporary Communication［M］．London：Arnold，2003．

[4]國家中長期教育改革和發展規劃綱要工作小組辦公室.國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）［EB/OL］.http：//www.china.com.cn/policy/txt/2010-03/01. content_19492625.htm.（2010-02-28）

[5]胡永近，張德祿.英語專業聽力教學中多模態功能的實驗研究［J］.外語界，2013,(5)：20-44.

[6]李明，王燕.多模態微課課堂話語的語用分析[J].湖北經濟學院學報（人文社會科學版），2016,(7)：190-191.

[7]張德祿.多模態話語分析綜合理論框架探析 [J].中國外語，2009,(1)：24-30.

[8]張德祿，王璐.多模態話語模態的協同及在外語教學中的體現[J].外語學刊，2010,(2)：97-102.

[9]鐘紹春,張琢，唐燁偉.微課設計和應用的關鍵問題思考[J].中國電化教育，2014,(12)：85-88.

[10]朱金蘭,陳新仁.優秀教師多模態英語課堂話語的語用分析[J].山東外語教學，2015,(2)：44-49.

G712

A

1671-5136(2017)01-0109-03

2017-03-15

湖南省教育科學“十三五”規劃2016年度課題《“移動互聯網+”視閾下英語視聽輔助教學資源的多模態創新研究》（XJK016CZY002）的階段性成果。

劉榴（1986—），女，湖南瀏陽人，湖南安全技術職業學院應用外語系講師、碩士。研究方向：第二語言習得研究。