初中英語教師課堂話語分析與思考

文/任虹

初中英語教師課堂話語分析與思考

文/任虹

在英語課堂中,教師話語不僅是教學內容和教學策略有效傳播的途徑,其本身也具有對目的語使用的示范作用。不同的教師話語可以產生不同的學生課堂參與程度和認知行為,因而產生不同的學習效果。對于以英語作為外語來學習的中國學生來說,教師話語顯得尤為重要,因為外語課堂教學與其他課堂教學的最大不同在于語言既是學習的目的語,也是教學的媒介。基于此，本文旨在通過課堂案例分析初中英語教師的話語特點,以期為初中英語教學提供一些有價值的建議和參考。

教師話語是教師在組織和實施課堂教學時產生的語言，是課堂教學不可或缺的重要組成部分。Nunan(1991:187)指出，“教師話語對課堂教學組織及學生語言習得至關重要。這不僅因為教學內容只有通過完美的教師話語的組織與傳授才能達到理想的教學效果，還因為它本身起著目標語使用的示范作用，是學生語言輸入的一個重要來源”。教師話語質量的高低往往直接影響并決定課堂教學質量的成敗。

為此筆者在新課程改革的背景下，以一線初中英語教師的身份來對初中英語課堂中教師的話語進行系統的分析和研究，并據此提出可行性建議。

1 理論研究

Krashen(1981)的輸入假說指出，可理解性的輸入是英語學習中的決定因素。當學習者有了略高于其現有水平的輸入（i+1）時，習得就能發生。對于中國大多數學生而言，課堂是他們接受英語知識輸入的主要途徑，因此，各位英語教師的課堂話語，不論是講解英語語言知識還是用于組織課堂的活動，都可以被看成是學生的語言輸入。教師在課堂上所使用的準確與規范的話語，為學生目標語的輸出提供了最好的示范，同時還可以激活他們以前學過或課外掌握過的語言知識，間接起到鞏固和加強記憶的效果。此外，教師的語言能力是高于學生的，所以可以根據學生的課堂反饋及時調整自己的話語，并通過多種方式與學生進行意義協商，使學生在表達自己思想的過程中自然習得目標語，同時在交流的過程中提高其目標語輸出的質量。

2 實踐研究

2.1 教學內容

課堂教學內容是譯林版《牛津初中英語》7B Unit4 的第一課時Comic strip and Welcome to the unit。本單元的話題是Finding your way,通過本課時的學習學生需要達到以下主要目標：1）能認識有關地點和交通的圖標并能夠在實際的生活中恰當運用。2）能談論出游和交通方式的話題。3）能辨別方位，這是這堂課和這個單元的重難點之一。首先是學生能掌握這些方位詞，其次是學生能在現實生活中用這些詞來表達方位，辨別方向。

表1

2.2 研究對象

本研究基于筆者所在學校組織的“同題異構”公開展示課活動來獲取研究數據與素材，從而展開調查分析。所謂“同題異構”，就是同學科選取同一個課題，由兩名及以上教師獨立備課，根據各自設計的教學方案分別在兩個或以上平行班級授課，對其進行比較性研究。這次“同題異構”活動分別在7年級的4個平行班級開展。四位教師中兩位是高級職稱教師，兩位是中級職稱教師。

2.3 研究方法

對課堂教學進行研究常用的幾種方法是自然調查、行動研究和實驗研究。本研究采取的是自然調查法，以教師實際課堂教學所用的課堂語言作為分析的材料，并把四堂課（每堂課為45分鐘）的相關音像資料轉寫成書面語。從教師與學生的話語量，使用目標語與母語授課比例，提問的類型和反饋方式四個方面進行系統分析與思考。

3 研究結果與分析

3.1 教師與學生的話語量

由表1可見，除教師C外，其他3位教師在課堂教學中的話語量明顯少于學生，其中教師B的話語量只占25.5%。從教學課堂實錄可以看出，在教師話語偏少的課堂中，教師能給學習者提供更多的使用目標語的機會。只有學習者積極、主動地用目標語進行互動交流和思想表達，語言習得才能真正發生。

從課堂實錄和課堂話語數據統計表中可以觀察到：這些教師的課堂都是學生為主體的課堂，自己在課堂教學中不再是主角，而充當課堂教學活動的引導者、組織者和學生學習的幫助者、有時還是會參與到學生活動中。筆者發現，在教師B的課堂中，學生活動參與的程度與回答問題的深度明顯比其他班級高，且學生參與課堂活動積極性也高于其他班級。這正符合《新課標》提出“鼓勵學生通過積極嘗試、自我探究、自我發現和主動實踐等方式，形成具有中學生特點的主動性學習模式，教師要了解學生不同的需求，設計和組織各種活動,充分突出學生在學習過程中的主體地位，寓英語學習于學生的自主探究之中，始終關注學生的個性、興趣和創造性”的要求。

3.2 目的語和母語的使用比例

表2中的數據及課堂觀察顯示，四位英語教師在課堂上使用英語授課的比例都在90%以上，其中教師D達到了99.4%，最低的教師也達到了92.6%。這說明大部分英語教師能意識到在英語課堂上使用英語授課的必要性，而且他們也具備了用英語授課的能力。

問卷調查的結果顯示，約86%的學生希望教師在課堂上盡可能使用英語授課，但是最好使用簡單的，學生能聽懂的語言，并舉一些實例幫助他們更好地理解。

表2

從課堂實錄來看，盡管四位教師都在積極地運用目的語與學生交流，但是當他們碰到那些難以用英語解釋清楚的語言現象或學生的理解程度達不到他們的要求時，他們也常常借助漢語來表達。

【課堂實錄1】

T：Now please work in pairs to talk about your coming class trip.

T：兩個一組討論

（最后有一個學生沒有搭檔）

T: 你們三個人一組討論吧。

教師C在學生小組活動時擔心學生不理解用漢語與學生溝通并發出指令。

【課堂實錄2】

T：must 和have to 的區別是，must表示主觀上認為必須要做，而have to 則表示客觀上，即外在條件迫使下必須或不得不做。

教師B在解釋兩個必須時也借助了漢語。

表3

教師授課時應盡量使用目的語言來組織課堂活動或進行互動。課堂活動也構成一種真實的、自然發生的社會環境.因此課堂實錄1中教師C所用的漢語指令完全是沒有必要的，七年級第二學期，學生對于這樣一個簡單常用的指令已經領會。后面的分組指令完全可以用簡單的英語來代替，這正好是一個具體的語境，學生能很好地感受和理解與老師之間的英語交流。但是如果教師在組織課堂教學的過程中完全不顧及學生的語言水平及接受能力，全程使用英語英語，并不能達到很好的教學效果。例如教師B在解釋教抽象的語法現象時，借助漢語。

總而言之，教師需要根據學生的反應調整自己的話語，當學生覺得理解困難時，教師就應適當簡化自己的語言，如放慢語速，盡量使用簡單的高頻詞匯、簡單的句型等。這樣能提供更多用目的語言進行雙向交流和意義協商的機會，因此更有利于語言的習得。

3.3 教師提問的類型

提問是教師課堂話語的重要組成部分。教師在課堂上的提問可以分成兩大類，即展示性提問和參考性提問。筆者據課堂實錄轉寫成的書面文字，對四位老師在教學過程中所用提問類型逐一進行統計。

由表3數據可知，四位教師的提問雖然在數量上存在一定的差異，但是除教師B外有一個共同的特點，就是他們所提的展示性問題遠多于參考性問題。其中教師C是最多的，占60.5%。展示性問題大多是根據課本內容和知識點提的，相比之下，參考性問題更加真實和貼近生活，學生更有表達和參與的欲望，使課堂互動更具有交際性，有利于學生語言的輸出。問卷調查的結果也顯示，80%的學生希望教師多提參考性問題，能與教師進行真正的信息溝通。所以教師應擴大參考性問題的比例，提高學生實際運用語言的能力。

3.4 教師的反饋方式

教師對學生課堂表現的反饋分兩面---即消極的和消極的。積極反饋常指正面的肯定的評價或表揚。消極反饋就是指教師在學生不會回答提問時直接給出答案，或立即糾正學生給出的不正確的回答等行為。 由四位上課教師在教學實錄中的反饋方式的數據統計結果可知，四位教師在課堂中更多地使用積極反饋（均占80%以上），其中“簡單的表揚”是四位教師最常用的積極反饋方式，而較少在進行積極反饋的同時對學生的回答加以點評。教師D對學生的正確回答進行重復做得相對較多，但很少點評。在使用消極反饋時，教師主要采取請他人回答和自己給出答案的方式，也對學生在語言輸出中出現的語法等錯誤進行糾正。積極反饋比消極反饋更有助于改進學習者的行為。教師在學生回答問題后應盡可能地給予積極反饋，使學習者知道他們正確地完成了任務，同時還能增強其信心；而消極反饋則會極大地挫傷學生融入課堂的積極性，也抑制其大膽地運用目標語言進行交際的熱情。

4 結語

通過對四位英語教師課堂話語的統計和分析可以發現：教師能領會新課程的指導精神，有意識地發揮學生的主體地位，讓學生有更多機會進行課堂互動，從而有更多機會使用目標語；運用靈活多變的方式提問以引發活躍的課堂互動；常用積極反饋以激發學生學習的興趣，從而促進學生運用語言能力的不斷提高。然而此次研究只是借助四位教師參與同題異構教學展示課作為研究語料，結果是具有一定局限性的。那么在常態課堂環境而非展示課中，教師的話語特征又是如何的呢？這將成為此次研究之外值得思考和探究的。

（作者單位：江蘇省昆山市錦溪中學）