思維引導

莫惠+羅夢桂

摘 要：課堂教學改革是目前所有學校都比較關心的問題。文章試圖從新的角度來解讀因材施教，對“材”與“教”重新定義，提出了“材”是學生思維，“教”是教師對學生思維進行引導的主張，也因此提出因材施導的觀點，并圍繞這觀點，通過一些案例進行分析。

關鍵詞：因材施教；思維引導；因材施導；問題與材質

隨著“以學生為本”的教學改革不斷向前推進，“導學”也就逐漸成為主導課堂教學的方向標。引導學生學習的效果要比教師“滿堂灌”的“教學”好一些，這是大家都認可的。所以“導學熱”也是一個必然。然而，導只是課堂學習的一個方向，以什么為導的起點，這就有不少見解了。更多的教師是想方設法將學生導向自己設計的“陷阱”之中，如果學生不抗拒而入“陷阱”，這自然是師生皆大歡喜的結果。但學生畢竟還是帶著自己的思維進入課堂學習的，這種設“陷阱”的導，就是一種強牽，與“教”沒有本質區別，有區別的可能只是耐心吧！本文結合筆者思維引導的課堂實踐談一點思考。

一、從因材施教開始談思維

因材施教可以說是每一位教師都熟知的一種教學理想與教學方法，但對因材施教的具體理解，那就是千差萬別了。通常，因材施教主要從兩個方面思考：一是“材”，二是“教”。“材”又可分為“材=人”和“材=教學內容”。針對這兩種“材”劃分的“教”更是百家爭鳴，各有各的“道”。于是就演繹了許多“因材施教”的經典故事。我們卻從教學的具體實踐中發現，課堂上無論是針對教材進行改造還是針對學生學習現狀組織教學，都有一個共同點，那就是強調教師自己的方法。這些方法讓教師的才能得到了充分的展示，卻壓縮了學生的思維空間。

于是，我們就從另一個角度對因材施教進行了新的探索，重新理解“因材施教”之“材”。我們認為“材”應該是學生的思維，這是課堂最活躍的因素，忽略了這點，課堂就沒有生氣。另外，重新理解“因材施教”的“教”。我們理解“因材施教”的“教”，并不是直接地“告知”，而是引導學生自己去認知、去悟。把“材”定位于學生的思維，然后根據學生的思維進行引導，這就是我們理解的因材施教。看過宋人繪的《孔子授課圖》，就會發現孔子的“教”并不是針對所有學生，而是一對一的“教學”。古代私塾學堂的布局，先生也是在學堂的一個角落，并沒有占據學堂的中間。這些說明了以前的課堂大都不進行集體授課，學生是以自學為主的，當有疑問時才問先生，先生根據學生的問題進行一對一的引導。

我們總在對學生重復強調“選擇合適自己的學習方法”。那什么是適合他們的學習方法？學生怎么知道什么學習方法適合自己？在學校不都是強調“預習—聽課—作業—復習—考試”這一套路嗎？不過是有些學生執行好了，加上自己多一份心來記憶理解，成績就好了；然而有些人不思、不想、不執行，成績就差了。為什么有些學生不思不想，難道他們真的不愛學習嗎？不是，每一位學生來到學校都是為了學習，但他們聽課中對老師所說的東西弄不明白，因為老師所講與自己的思維認知有較大的差距，自己又不能參與進去討論（提問、相互交流等），自己在課堂上根本沒能調動過思維，只是聽個糊里糊涂。教師忽略了學生思維的差異性，無法讓這部分學生思維動起來，只是以自己的思維進行教學。于是，這些學生就慢慢養成了不想動腦的習慣，惡性循環也就出現了。

盡管許多教師在寫文章時都以學生為“材”，就是根據學生的情況進行組織教學。而實際上這種組織教學能做到的只有：第一，依據一個班學生的學習成績來調整教學內容，盡量兼顧不同層面的學生；第二，根據教學內容重新編組，將內容整理為較淺、正常、拓展三部分，然后分別“教”給不同層次的學生。這兩步也都是基于教師對教學內容的認識和理解，而不是基于學生的思維特點來處理教學內容，與真正的因材施教還是有較大差別的。在當代學校的班級課堂教學里，要真正進行因材施教，不知道學生的思維特點，是很難進行的。學習是一個思維過程，如課堂的聽課學習，涉及接收信息、處理信息、內化信息和應用信息的過程，這實際上就是學生的思維過程。我們如果不給學生展示的機會，就不知道學生在這一系列的思維過程哪個環節跟不上，也就無法解決學生學習上的根本問題。

二、識別學生“材質”才能有效因材施導

怎樣才能判斷和把握學生這一“材質”呢？教師沒法時刻和學生在一起，無法通過觀察學生的學習和其他活動來了解其整體思維特點，更別說是了解學生個體的思維特點。

要了解學生的“材質”，并施以更合適之導，只有讓學生展示自己的學習過程。學生展示學習過程給我們分析其思維，應該有兩個途徑：第一種途徑是課堂展示，這是我們最能好好利用的，或者說也是最主要的。在課堂中讓學生展示自己的學習過程，教師在看和聽學生解釋其對問題的理解過程中，可以與學生直接進行對話，在對話中進一步了解學生的思維，并因此直接按照學生的思維進行引導，以達到順學生思維之勢而“教”。這種方法應該可以取得更好的效果；第二種途徑是學生作業。作業是我們了解學生的又一重要途徑，盡管教師有時不能和學生直接交流，但從學生的作業中，也可以看到學生的思維特點。針對學生的問題與學生進行筆談，這也是一種比較好的辦法。當然我們給學生布置作業，不能是默寫和直接抄書，應該有目的地布置一些有思考價值的綜合性的問題。比如，想了解學生哪方面的思維，就設計相應的問題，從中看學生如何應用所學知識來解決問題，就可以了解不少學生的思維特點。

我曾給學生布置過一個這樣的作業：近代以來至“二戰”前有哪些國家成為過貿易霸主，憑什么可以成為霸主？無序的貿易為什么會導致戰爭這個惡果？國際社會如何解決這個問題？

出題的目的是考查學生對世界經濟節點知識的縱深兩個方面的把握和解讀，對歷史演進進行合理的推斷。我們可以從一位學生的回答來對學生思維進行分析判斷：一些國家是憑借其經濟實力、軍事力量、政治力量和科技力量的進步取得貿易霸主的。無序的貿易導致戰爭這個惡果，原因：①一些國家為了自身的利益，在與其他國家進行貿易時，采取非法手段，侵害了其他國家的利益，于是這些國家就用戰爭來解決問題；②沒有規則限制，一些國家提高關稅，不讓外國商品進其國內市場。

從這個學生回答內容來看，我判斷學生歷史分析的縱深觀模糊，也沒能很好地進行合理的推斷，沒有形成學習歷史的意識。具體來說就是學生學習不求甚解，不去認真理解題目的意圖，結果回答內容似是而非。針對這樣的情況，我在學生的作業中肯定學生的思考方向沒有問題，只是所涉及的內容不清晰，所以提出了幾個問題讓學生好好思考后再重做：①“哪些國家”是什么意思？你的回答是否涉及了具體的國家？②每個國家成為霸主的原因都不一樣，你這樣寫到底算哪個國家的？③無序貿易的“無序”是指什么？在題目所涉及的時間段里，國際貿易是什么樣的情況？④“二戰”后國際社會怎樣使無序變有序？最后要求學生運用好自己所掌握的知識形成相對完整的答案。

事實上學生第二次交上來的作業確實有了很大的改觀，內容豐富而且有了邏輯關系，縱深關系也有所表現。如果我們的作業沒有一個目標預設，只是一般的機械訓練，那我們不可能知道學生的思維特點，也就不可能提出針對性的要求。

三、“問題”是發現和培育學生“材質”的基點

“材質”是學生的思維，我們不僅要在課堂中針對不同學生的思維特點引導和傳授知識，更多的是培育和強化學生的思維問題，也可以說是定點解決學生的思維問題。我們要幫助學生形成良好的思維習慣，自然先要了解學生的思維特點。如何激發學生的思維呢？最好的辦法就是提出問題，讓學生在課堂上展示自己解決問題的過程。因為解決問題的過程，實際上就是學生的思維過程，從中就可以了解學生的思維特點和發現學生的思維問題。

但提出“問題”時，我們要明確所提問題是幫助或培育學生擁有什么樣的思維習慣，或者解決學生什么樣的思維問題。問題提出后，教師就在學生的展示中去收集相關的信息，從中分析判斷學生的思維特點，施以引導，并糾正不良的思維習慣，以此強化學生的思維，讓學生慢慢形成自己特有的思維。如果沒有這樣的問題，學生的展示只是陳述已知的，或者只是背誦一些所學內容，那了解學生的思維特點，培育和強化學生的思維意識也就成了空談。從這個角度來說，問題實際上是發現和培育良好思維，即“材質”的基點。

不同的課堂展示就能給我們了解學生思維的不同途徑，如我們在教學中嘗試了以問題對答的形式，也可以說是以打擂臺的形式來進行展示：

打擂臺并不拘泥于形式，師生互擂、生生相擂皆可。一次語文課上，前一天表現突出的擂主拋出問題：“同學們，這段話你們還有什么想要問我的嗎？不明白的請提出來！”表情牛氣得很。另一位同學“騰”地站起來說：“我有疑問哦！‘汾陽王以副元帥居蒲翻譯成‘汾陽王郭子儀憑副元帥的身份駐扎在蒲州，一個人何來‘駐扎啊？”被問的學生自認為準備很充分，但一時也被問蒙了，摸著腦袋，努力搜索答案。“我來回答你的問題！”第三位學生站起，“請大家把書翻開，我們以前學過的《鴻門宴》120頁，文中第一句‘沛公軍霸上，沛公駐扎在霸上也是這樣的表述，古代可以有這種部分代整體的用法！”掌聲雷動。我感動于學生將學過的知識牢牢記在心里，適時地遷移，更感受到靈活多變的互問形式激發了孩子們的表現欲和才情。

這次擂臺中出現的三位學生的思維特點是什么呢？擂主雖然自信，但當有人提出問題時卻無法解決，說明思維只局限于“這段”文字的范圍，沒有全面理解和精細分析的意識。提出問題的學生讀書認真，能發現問題，并敢提出自己的想法，希望得到印證，這是好的一面。不足的地方也是思維寬度不夠、理解能力不足，更不能與所學相融，造成理解片面的結果，這是其思維的弱點。而回答問題的學生則是能用彼之知識解釋此之問題，這種思維正是我們學習中所需的思維。怎樣幫助這三位學生糾正或強化自己的思維呢？我先是表揚了這三位學生勇于表現自己的精神，這是學習者應有的精神。我還分析并肯定了每位學生的思維特點：擂主的自信，源于對該“文字”的理解，思維“較定”；提出問題的學生能認真讀文章，發現可質疑的問題，并大膽提出，有質疑精神；而回答問題的學生則能將所學的知識遷移到這里來解決問題，這種遷移意識是學習中最應該具備的。

如果我們沒有問題給學生，沒有了學生的展示，我們的引導（教）都會是盲目的，或者說是“無的放矢”的，學生得到的是知識的碎片而不是知識的融合與應用。

四、結語

讀書貴悟，教學更應有悟。教學應悟到所謂的教不過是引導而已，而引導也不過是順著學生原有的思維，幫助其糾正或強化，使學生有一種良好的學科思維的習慣。我們永遠找不到絕對正確的教學方式，只能嘗試更合適所教學生思維的教學方式。在教學方法上，我們是永遠的探索者。

（作者單位：廣東省廣州市增城區高級中學）