語文閱讀教學運用直觀資源的幾個誤區

楊曉霞

摘 要：形象直觀的圖片對于營造真實可感的學習情境、強化文本的理解感知、品析語言表達的精準妥帖有著積極的意義，但同時也是一把雙刃劍，使用不當就會陷入以下幾個誤區：一是先聲奪人，形成思維定勢；二是本末倒置，造成焦點錯位；三是背離中心，導致劍走偏鋒；四是越俎代庖，造成主次顛倒。語文教師閱讀教學中使用圖片時，要注意以上幾個誤區，適時、適度使用圖片，促進閱讀教學效益的提升。

關鍵詞：語文閱讀 直觀資源 誤區

小學生正處于形象化認知階段，直觀生動的事物往往更容易激發其認知動力。因此，在以關注語言表達和思維訓練的語文課教學中，很多教師都十分重視直觀資源的運用。誠然，形象直觀的圖片與文本抽象理性的文字相得益彰，對于營造真實可感的學習情境、強化文本的理解感知、品析語言表達的精準妥帖具有著積極的意義。但必須要指出的是，閱讀教學中圖片的使用是一把雙刃劍，一旦使用失當，不僅無助于學生認知能力的提升，白白浪費時間，甚至適得其反。因此，語文教師在閱讀教學時應謹慎使用圖片，避免走入運用直觀資源時的幾個誤區。

一、先聲奪人，形成思維定勢

不少語文教師常常將閱讀教學的希望寄托在圖片上，對于課文所展現的事物特點，不靠真正扎實有效的語言品味，不靠豐富的聯想再現，全憑直觀圖片。課堂教學一開篇就直接圖片引路，惹得學生一陣陣驚呼。但這種運用圖片的方式真的有效嗎？

例如，在教學《雅魯藏布大峽谷》這篇課文的導入環節中，教師向學生這樣描述：“在我國的西藏，不僅有世界上最高的山峰，還有世界最深的峽谷，叫雅魯藏布大峽谷。這個峽谷地勢險峻，看了令人不寒而栗。你們想看看嗎？”伴隨著學生爭相恐后的“要、要、要”的聲音，教師展示幾張了雅魯藏布大峽谷的圖片，意料之中地，學生發出了一陣陣驚呼。此時，教師則順勢追問：“看了這些圖片，你對雅魯藏布大峽谷留下了什么印象？”在學生不痛不癢的幾句描述后，教師正式揭開話題：“今天，就讓我們一起與課文的作者走進雅魯藏布大峽谷，共同感受它的獨特魅力吧！”

其實，類似于這種運用圖片的方式在很多幾經打磨的公開課教學中都不少見。執教者試圖通過這些鮮活、直觀的圖片吸引學生的眼球，激發學生參與課堂學習的興趣。但在學生真正對文本的語言進行深入感知前，教師則大張旗鼓地出示圖片，顯然已經禁錮了學生的思維。說到底，文本閱讀時，學生應該本著愉悅、放松的心理進行廣闊而自由的感知體悟。教師迫不及待地將圖片呈現在學生眼前，并要求學生進行細致地觀察、大膽地聯想。卻沒有想到，這種鮮活的直觀刺激在學生的思維意識中已經形成了深深的烙印，學生的內在思維無法形成屬于自我認知層面下的想象與感受。這樣一來，圖片的使用就得不償失了。

二、本末倒置，造成焦點錯位

語文教學的根本在于品析語言、積累語言、運用語言，并在這一過程中歷練學生的思維能力。而很多教師常常指望運用圖片，讓學生在圖文對照的過程中理解課文所描述對象的特點，將更多的精力放在對圖片的感知上，淡化了對文本語言的體悟。例如，在教學《秦兵馬俑》中描寫“將軍俑、騎兵俑、武士俑”等類型時，教師隨著學生閱讀到相應的兵馬俑類型時，直接配上相應的圖片，引領學生結合圖片來誦讀語句、感知各種兵馬俑的各種形態。在圖片的介入與支撐下，學生紛紛表達自己最喜歡的兵馬俑類型，運用自己的語言來描述觀察的圖片內容。

《秦兵馬俑》作為一篇文藝性說明文，語言干練、形象，融入了作者在觀察實寫基礎上的想象補充，是引領學生正確理解和運用祖國語言文字能力的極好資源。因此，教師在閱讀教學中應該將體悟語言的精準妥帖與大膽、合理的感知想象作為課堂教學的重點，在學生駐足賞析、咀嚼辨析的過程中感知語言表達的溫度。而在上面的教學案例中，教師對圖片的關注程度遠遠超過了對文本語言的關注程度，看似用心良苦，卻為學生的閱讀感知蒙上了一層陰影，減弱了學生文本語言的揣摩空間。只有真正把握好圖片運用的時機，才能為閱讀教學的語言品析助一臂之力。教師應引導學生以自主想象的方式感知作者實寫的精妙，并聯系拓展想象的語言進行前后對照，辨析作者語言的表達效果。此時出示圖片，就能為學生的自主揣摩體悟提供支撐，強化學生對文本的感知和對語言的體悟。

三、背離中心，導致劍走偏鋒

在閱讀教學中適時地引入圖片，可以將原本“沉睡”的文本徹底激活，讓學生產生身臨其境的感覺，調整學生的認知思維。但圖片的運用必須要充分考量課文表達的主題，要為凸顯、強化文本表達的主旨服務。

例如，《爬天都峰》一文主要講述了作者在與爸爸一起爬天都峰的途中遇到了一位老爺爺，三人相互鼓勵，最終都登上天都峰的過程，揭示了從別人身上汲取力量從而走向成功的道理。無論怎么看，這都是一篇借事喻理的課文。但一些教師由于受到課文中一段關于天都峰外形描寫語段的影響，從網絡上下載了大量關于天都峰的圖片，引導學生觀察。學生一會觀察圖片，一會閱讀文字，用生硬、干癟的語言描述著自己眼中看到的天都峰。一晃半節課就過去了。很顯然，教師在此環節中想用天都峰的圖片讓學生體會天都峰的高與陡，從而為體悟文中人物攀越天都峰的精神奠定基礎。但卻忽視了這并非一篇寫景的文章，花費半節課的精力在圖片上，實際上是對文本中心把握失當。更何況，此文欲揭示的主旨并非堅持不懈、鍥而不舍的堅守精神，而是相互學習、彼此鼓勵的智慧，如此渲染天都峰的高、險并無價值。

當今社會，是一個信息爆炸的時代，網絡中的圖片資源可謂不勝枚舉。教師必須要具備甄別與選擇的能力，精選吻合文本內容、貼合文本主題的圖片，還原文本意境。如果一味地關注學生的視覺沖擊，將文本的內容和核心內容拋之腦后，文本的主題就會受到不該有的沖擊，從而導致學生迷失語文學習方向。

四、越俎代庖，造成主次顛倒

著名語言學家皮亞杰說：語言是思維的載體。學生在體悟語言、悅納語言、運用語言的同時，更深層次的是學生內在思維的運轉。這就要求教師充分把握文本語言之間的內在聯系，厘清語言展現內容的認知特點，為歷練學生的思維能力奠定基礎。但很多教師沒有意識到這一點，常常試圖運用直觀、細膩的圖片直接呈現語言表達的內容，忽略了學生閱讀理解、深入解讀、還原構建的思維過程。如此一來，學生的思維認知也就無法從感性上升到理性。

例如，在教學《蝙蝠與雷達》一文中“蝙蝠夜間飛行的秘密”時，伴隨著作者的語言描述，教師直接將示意圖呈現在學生面前，并要求學生結合這一示意圖用自己的語言描述蝙蝠在夜間究竟是怎樣飛行的。事實上，這一案例中的圖片不僅無法幫助學生理解蝙蝠夜間飛行的秘密，還禁錮了學生的想象空間，制約了學生思維能力的發展。之所以出現這種錯誤，究根結底還是因為教學重心仍然放在對文本的感知與理解上。直觀形象的圖片，將文本表達的要義全部和盤托出，學生準確無誤地理解了文本，但這種結果完全源于學生對圖片的觀察，而非對語言文字的理解與認知構建。教師要舍得花時間，讓學生經歷想象、揣摩、辨析與感知的過程。當學生對于文本展現的內容經過二次解讀與建構逐漸明朗與清晰時，此時教師再輔助以生動形象的圖片，就能取得內容感知與思維歷練兩不誤的教學效果。

總之，語文教學的根本在語言，圖片的運用只是一種手段，旨在為學生的語言辨析、悅納、內化和運用提供必要的支架。教師唯有真正洞察圖片運用與學生語文學習之間的聯系，樹立準確、鮮明的效益意識和目的意識，才能使圖片為學生的語文學習服務。◆（作者單位：浙江省新昌縣南明小學）

□責任編輯：張淑光