高職本科《大學英語》課堂分層教學的探索

張婷

（金華職業技術學院，浙江金華 321007）

高職本科《大學英語》課堂分層教學的探索

張婷

（金華職業技術學院，浙江金華 321007）

針對四年制高職本科學生英語基礎差異較大的現狀，將研究視角定位于課堂分層，以班級內分層為抓手，以分層評價為突破口，對高職本科《大學英語》實施了課堂分層教學。實踐與研究結果表明，課堂分層教學促進了不同層次學生在不同起點都有所進步，學生學習英語的內驅力得以激發，學習效果得以提升。

高職本科；課堂分層學習效果

分層教學立足于“教育以人為本”，以不同學生之間存在的差異為前提，把學生分成若干水平相近的群體加以區別對待，采用不同的教學方法、教學內容或教學模式等，使不同層次的學生在各自的“最近發展區”得到充分的發展，[1]即針對不同層次學生進行有針對性的教學。通過實施分層次教學，教師可以根據不同學生的學習基礎、學習特點、學習習慣等，采取相應措施，促進所有學生在知識、技能和能力方面的普遍提高。

一、問題的提出

四年制高職電信專業是浙江省第一批，也是我校第一個四年制高職本科專業。2015年首屆招生49人，2016年招生50人，均為中職生源，學生英語基礎差異較大。而《大學英語》作為四年制高職本科專業的一門必修基礎課，必須使用本科教材。如何基于學生基礎和教材特點探索合適的教學模式，切實提高英語教學實效，成為高職本科英語教學的一大難點。

研究者在一線教學中發現：英語基礎較好的學生常常成為課堂的主角，學習任務對他們而言毫無挑戰；基礎一般的學生不愿開口交際，處于混日子、缺動力的狀態；而基礎較差的學生聽不懂、缺自信，課堂參與度很低。是什么導致了這一現狀？研究者對四年制高職電信專業所在的信息學院進行調研，了解學生高考英語分數以及專業課的學習狀態：學生的高考英語成績差距很大；專業課實施了分層教學改革，學生課堂狀態有所好轉。此外，研究者對學生進行了訪談，了解不同英語基礎學生對英語課堂的期待和建議：基礎較好的學生很想體現優勢，更樂于接受挑戰；英語一般的學生也想拋頭露面、展示自我；而基礎較差的學生也期待接受簡單的學習任務以獲得成功體驗。

四年制高職辦學是高職教育發展的大方向，我校非常重視，但由于是中職生源，英語水平參差不齊，影響了英語課堂的持續、健康發展。既然不同基礎的學生有不同的學習需求、不同的學習能力，能否迎合信息學院專業分層改革方向，實現四年制高職《大學英語》班內分層教學？針對這一問題，我們作了具體的相關研究。

二、研究設計與實踐

本研究主要解決如何分層、如何施教、如何評價三方面的問題。以班級內分層為抓手（A、B、C三個層次），設置分難度層級的學習任務；以分層評價為突破口，給予學生自信，以激發學生的學習興趣，促進每一個層次學生的發展。

（一）如何分層

包括學生分層、教學目標分層、學習任務分層和作業分層四方面。

1.學生分層

利用晚自習組織學生進行英語摸底考試，試題難度適中，題型豐富，包含主、客觀題，綜合測試學生的英語水平。教師依據學生的測試成績按1∶2∶1的比例初步把學生劃分為A、B、C三個層次，同一層次的學生組成學習小組。每個教學單元結束，對學生進行單詞、短語及學習任務完成情況的記分，引入升降級制度，重新分層，實現分層的動態管理，使每個層次的學生都處于充滿活力、積極向上的發展變化狀態，達到最優化發展。[2]

2.教學目標分層

針對不同層次學生的特點,在體現基本教學目標的基礎上，給不同層次的學生設定差異化的教學目標。

3.學習任務分層

對每個教學單元的單詞、詞組、課文以及課后練習進行了目標分解。在課堂教學中，對不同層次的學生按每個單元的教學內容設置出不同難度的任務單，提供差異化的學習任務，以確保每個層次學生都能得到與之能力水平相匹配的英語知識的訓練。

4.作業分層

英語學習單純依靠課堂，不通過大量的課外練習，學生是很難掌握牢固的知識和熟練的技能。在教學過程中，面對不同層次的學生，可以對作業也進行分層要求。基于不同層次學生的特點，結合所講授內容，按三個層次設計布置作業，讓每個層次學生都能獲得最佳學習鞏固發展空間。

（二）如何施教

《大學英語》以培養學生英語綜合應用能力為主，突出教學內容的實用性和針對性，同時注重培養學生的綜合文化素養。本課程以課前、課中、課后三節點設計分層教學。課前進行學生分層、目標分層；課中使用對分易教學平臺實現任務分層、施教分層；課后使用對分易教學平臺進行作業分層和評價分層。在學生分層、目標分層、任務分層的基礎上，讓每一個層次的學生都能在參與、互動、體驗和合作中感知、認識、應用目的語。課堂教學中還將引導學生拓展思維視角，注重提升學生的人文素養。

本課程每個單元就是一個情景語境的學習，情景導入設計緊密結合學生的生活場景，符合學生的認知水平；教師啟發引導學生分層開展探究學習，通過小組討論（分層）、情境表演（分層）、趣味游戲等，充分發揮學生自身的認知能力，調動他們已有的目的語資源；通過任務驅動（分層）鞏固所學知識，提高學生應用所學知識解決實際問題的能力；最后不但要關注學生的學習效果，對所學知識進行總結，讓教學內容得以升華，為學生的繼續學習拓展道路。

例如，講授課文時，可采用先合講合練，后合講分練（分層次練習）的方法。以登機該單元為例，對課文進行導入時，通過圖片結合一些列問題引出登機主題（合講）。接著進行快速閱讀，提出一些與課文相關的問題（合練），幫助學生快速掌握課文結構及大意，在師生共同檢查完答案后（合講），進行精讀，通過對分易教學平臺布置分層任務。A層學生能回答有關課文的五個問題，并運用自己的語言復述課文；B層學生完成回答三個問題并完成填空；C層學生能正確朗讀課文，完成判斷題（分練）。分練之后再合講，先由C層學生進行正誤辨析，再由B層學生回答有關問題，最后由A層學生復述課文。

如完成情境表演任務時，可采用合講分練法，如講授感恩節這一單元時，先全班一起欣賞奧斯卡獲獎感言，對如何用英文表達感謝進行歸納總結（合講），然后給出幾個情境，讓學生學會用英語表達感謝（分練）。要求A層次學生創造性地使用語言進行感謝，而不是簡單地模仿奧斯卡獲獎感言，能脫稿發表感言；要求B層次學生能模仿奧斯卡獲獎感言表達感謝，能脫稿發表感言；要求C層次學生能模仿奧斯卡獲獎感言表達感謝，可以帶稿發表感言。

以學生分層、目標分層、學習任務分層為基礎的分層施教，每一個層次的學生面對難易有別、層次分明的學習任務，都有壓力，但又有積極性。

（三）如何評價

分層評價的基本要求是差異性、及時性和鼓勵性。本課程的形成性評價和終結性考核各占50%，形成性評價將采用自評、互評、師評相結合的原則，其中，自評占10%、互評占10%、師評占30%。每單元給學生評價一次，每個月匯總，取平均分。引入升降級制度，讓學生壓力與動力并存。

（1）學生的自我評價通過成長記錄卡完成，卡片反映學生每個單元的學習努力及進步狀況，引導鼓勵不同層次學生在不同起點都能獲得進步的喜悅，從而提高學習積極性。

（2）互評使用自行設計的《大學英語課堂學習互評表》，由于同一層次的學生能站在同一個高度看問題，因此，同一層次學生匿名互評，評價結果更客觀，也更容易為學生所接受。

（3）老師評價主要依據學生的課堂個人表現、小組表現及作業完成情況。教師在學期初向學生公布分層評分的依據及操作流程。

分層評價引入激烈制度，鼓勵了不同層次的學生在不同起點有所進步，從而每個層次的學生都能獲得成功的喜悅。此外，通過分層評價進一步實現了動態分層，更好地調動學生的積極性，從而提升學習效果。

三、研究結果

（一）每個層次學生的積極性都明顯提高，學習效果都有所提升

通過對《大學英語》實行課堂分層教學，每個層次學生英語學習的積極性明顯提高，課堂關注度、參與度也明顯提高，課堂學習氛圍好，學習效果得以提升。差異化的教學目標和學習任務讓每個層次學生體驗成功，促進了每個層次學生在各自起點獲得最大進步；分層施教和分層評價鼓勵了不同層次學生在不同起點有所進步，學生的壓力與積極性并存，英語學習的內驅力得以激發。通過兩次B級模擬測試比較發現，學生的學習效果都有所提升，特別是B層次的學生。而2016年12月的全國英語等級考試學生通過率高達96%。

（二）每個層次學生的語言交際能力都有所提高

本課程的教學注重學生的語言過程性學習和情境任務體驗，采用情境表演、小組討論、任務驅動等豐富多樣的教學方式，培養學生的思辨能力、團隊合作能力、創新能力等，提高語言實際運用能力。通過實施任務分層，分配不同難度的任務。雖然有一定的難度，但學生樂于接受挑戰。英語基礎較差的C層次的學生由于分配的任務相對容易，也能主動參與課堂活動，主動開口說英語，有效提高了各個層次學生的語言交際能力。

（三）探索了線上線下混合式教學模式，有利于打造高效課堂

使用對分易教學平臺實施出勤考核、任務分層、隨堂測試、作業提交等。教師通過對分易平臺有效對學生的出勤進行監控，隨堂測試可以在線測試分析，及時了解學生的學習情況，及時提供反饋。作業在線提交可以及時了解學生的作業完成情況，上課也可以在線對學生作業進行點評，有利于打造高效課堂。

四、結論

本研究針對四年制高職生英語水平參差不齊的現狀，將研究視角定位于課堂分層，以班級內分層為抓手，以分層評價為突破口，對四年制高職本科《大學英語》實施課堂分層教學，體現了以人為本、因材施教的原則。通過學生分層、教學目標分層、課堂任務分層、作業分層、施教分層和評價分層的實施，每一個層次學生都獲得了成功的體驗，學習積極性提高；每一個層次學生在各自起點上獲得最大進步，學習效果得以提高。然而，本次分層教學實踐也存在一些問題：關于任務分層，有時針對某個主題很難設置不同的任務單。因此，有時會調整為設置同一任務，但提出難易度不同的要求。在分層教學過程中，如何保證分層和評價的科學性與公正性，這也是有待進一步探索與研究的課題。

[1]呂麗珊等.分層教學在大學英語教學中的實施[J].教育探索，2012，（8）.

[2]黎維紅，葉紅.分層教學在高職英語教學中的實踐[J].職業技術教育，2009，30（23）.

責任編輯 陳 清

2016金華職業技術學院教改課題“四年制高職本科《大學英語》課堂分層教學的探索實踐”研究成果（2016A4BF9），2017金華市教育科學規劃課題“高職本科《大學英語》課堂分層教學的探索實踐”研究成果（JB2017059）。

張 婷（1981—），女，江蘇泰興人，金華職業技術學院講師，研究方向為英語教學。