中小學非師范類教師職業能力現狀調查研究

廖美盛+鄒明媚

摘 要：非師范類專業畢業人員通過考試吸收進教師隊伍，有利于激發教師職業的競爭力，促進教育事業的發展。但是，這些具有教師資格證的非師范類教師由于職前缺乏扎實的教育專業理論知識，在從教初期無論是教育教學能力、人際交往調控能力還是自我發展能力都存在嚴重不足。因此，幫助非師范類專業教師盡快提升職業能力、縮小與師范類專業教師的差距刻不容緩。

關鍵詞：非師范類；教師；職業能力；調查研究

中圖分類號：G451 文獻標志碼：A 文章編號：1001-7836（2016）10-0033-03

隨著“特崗”“三支一扶”等政策的推進，越來越多的非師范類專業畢業生通過教師資格證考試和教師招聘考試進入教師隊伍。這些持有教師資格證的非師范類教師上崗后能否勝任教育教學工作并發揮他們的作用？他們能否像教育主管部門渴望的那樣可以激發教師職業的競爭，促進教育事業的發展？他們能否打破人們習慣認為師范類專業畢業的教師具備更強的教師職業能力的看法？他們的教師職業能力是否存在不足？存在哪些不足？該如何提升……為了能較好地揭開這一系列疑團，課題組借鑒同行對教師職業能力研究的劃分，從教師的“教育教學能力、調控交往能力、自我發展能力”[1]三個方面入手，深入江西省中小學校對非師范類教師的職業能力現狀進行了抽樣調查與追蹤觀察，對存在的問題進行了定量分析與研究，對促進非師范類教師職業能力的提升提出了意見與建議。

一、研究方法

（一）研究對象的選取

課題組以江西省上饒市為例，在上饒市部分縣（市）隨機選取了近三年通過招聘考試進入教師隊伍的非師范類專業畢業教師20人（其中城區中學2人，城區小學4人，農村中學3人，農村小學11人）進行了問卷抽樣調查、個別訪談，及為期一學年的課堂觀察追蹤記錄。他們年齡相近，經歷相似，入職前幾乎沒有教學工作經歷和實習教學經驗，所學專業跨度較大，有農學、文秘、醫學、企業管理等。課題組所抽取的樣本具有一定的代表性。

（二）調查研究的工具

課題組根據研究過程中教師職業能力的界定以及教育教學能力、調控交往能力、自我發展能力三個維度，自制了《中小學非師范類教師職業能力現狀調查問卷》、領導訪談提綱及非師范類教師課堂觀察記錄表各一份。

（三）數據處理

發放調查問卷20份，回收有效問卷20份，回收有效率100%（其中男教師6份，占30%，女教師14份，占70%）；記錄教育主管部門領導及學校領導訪談10份；整理教師課堂聽課記錄18次。對調查所得的數據，采用SPSS11.0軟件進行統計分析。

二、調查結果與分析

根據收回問卷、領導訪談及教師課堂觀察的統計結果來看，從教初期的絕大多數非師范類專業畢業的教師（以下簡稱“非師范類教師”）無論是教育教學能力、人際交往調控能力還是自我發展能力都存在嚴重不足。雖然從教一年以后上述三種能力普遍得到提升，但與師范類專業畢業教師的能力相比仍存在一定的差距。

（一）調查結果

1教育教學能力情況

（1）教學理念明顯欠缺。這些非師范類教師學歷層次較高，但教育理論素養明顯欠缺，對整個課程體系缺乏準確的把握和理解，授課時照本宣科，教學目標模糊、教學重點和難點不突出。調查結果顯示，93%的非師范類教師在教學設計上缺少針對性，回答問題對象的選擇帶有隨意性；80%以上的非師范類教師采用單向性教學模式，即使有20%左右的非師范類教師會采用師生雙向互動交流的教學模式也是形式生硬。比如，分組合作探究學習，表面上看課堂活動很熱鬧，實際上缺乏有效組織，出現了高耗低效現象。（2）教學操作能力偏差。調查數據顯示，85%的非師范類教師基本能夠脫稿講課，但大多數不能夠根據課堂具體情況調整教學方案；70%的非師范類教師能夠完整地傳遞教學信息，但大多數重復啰唆或者表達問題的語言不夠準確和精練。在課堂教學觀察中，我們發現，80%以上的非師范類教師在教學中缺乏豐富的肢體語言和面部表情，課堂氣氛較沉悶。另外，還發現25%左右的非師范類教師課堂板書較隨意，10%的非師范類教師很少板書甚至個別無板書。（3）課堂紀律管理能力差。調查數據顯示，在課堂教學中，15%的非師范類教師會經常注意課堂紀律的維持，30%的非師范類教師在紀律較差時會暫時停課維持課堂紀律，55%的非師范類教師不會提醒學生遵守課堂紀律。在課堂教學觀察中，我們見證了這種狀況，許多非師范類教師為了完成課前計劃好的課堂教學任務，只管自己“抬頭”上課，很少“低頭”顧及學生在課堂中的表現。（4）現代教育技術使用不恰當或過分依賴。調查與觀察發現，95%以上的非師范類教師會使用現代教育技術手段，但呈現泛化的極端狀態，多媒體課件要么成了教材的翻版，要么代替了教師的板書，缺乏創造性，沒有真正發揮出現代教育技術在教育教學中的最佳效用。（5）班級管理與班級問題的處理能力不樂觀。調查結果顯示，大部分非師范類教師兼任了班主任工作。當班級突發狀況時，80%以上的非師范類教師，特別是剛入職的非師范類教師，心神慌亂不知所措，甚至有的還倒問學生該怎么辦；在學生違紀問題的處理上，60%以上的非師范類教師會選擇批評、訓斥學生或選擇請家長處理。

2調控與交往能力情況

（1）調控能力仍需加強。當問及“本人出現不良情緒是否會影響教育教學”時，我們發現大部分非師范類教師對自己的心理和行為具有較好的調控能力，80%的非師范類教師認為能夠控制不良情緒，不會影響教育教學工作，20%的非師范類教師認為會直接影響教育教學工作甚至有時將學生當作出氣筒。當問及“是否對學生使用過過激言辭或是否使用過體罰措施”時，70%的非師范類教師偶爾使用，30%從未用過。（2）交往能力存在缺陷。這些通過招聘考試進入教師隊伍的80后、90后非師范類教師，也許受獨生子女家庭或社會的影響，大部分人在人際交往中缺乏主動性，在交往意識和行為方式方面還存在不完全符合當前教育要求的問題。調查結果顯示，80%的非師范類教師不會主動與領導、年長的同事進行交流，特別是與領導交流時感覺壓力較大、表達不通暢；與學生交流情況較好，90%的非師范類教師認為跟大多數學生溝通能像朋友一樣，但是當學生對自己敬而遠之時，師生溝通仍成問題。

3自我發展能力情況

（1）職業認同與規劃能力模糊。當問及“當初選擇報考教師職業的原因”時，45%的非師范類教師表示很喜歡教師職業，55%的非師范類教師看重其工作穩定性或者是因為沒有其他的選擇，其中男教師因為沒有其他選擇才進入這一行的原因比重更大。當問及“對今后自身職業的發展有否有規劃”時，70%的非師范類教師認為有規劃，但不太清楚；沒有規劃的占30%。（2）教育教學科研能力嚴重不足。調查表明，95%以上的非師范類教師不懂教育科研，不會運用教育理論分析教育現象，缺乏撰寫論文或研究課題的基本知識。100%的非師范類教師入職前未系統學習過課程改革知識，90%以上的非師范類教師不知道如何開展新型教學，不知道如何獨立嘗試教育教學新方法、新模式。

（二）原因分析

1職前缺乏教育專業理論知識

這是非師范類專業教師普遍存在的問題。教師素質的提升需要長期的專業訓練與發展，而絕大多數非師范教師在畢業時靠強記硬背獲得知識，取得教師資格證書所付出的時間不到一年，學習僅局限于教育學、心理學和普通話等，對于學校心理健康與輔導、學科教學法等幾乎沒有涉及。難怪有某位中學校長曾坦言：“非師范畢業生雖然具有基礎扎實、知識面廣等優點，但他們教師基本技能的欠缺卻仍然讓校長們不敢放心錄用。”[2]

2職后培養體系不完善，實踐平臺構建難

非師范類教師任職的學校大多數在貧困地區，在學校自身財力有限、上級分配的外出培訓名額有限等原因制約下，提供給非師范教師外出學習和培訓的機會少。另外，市縣和鄉鎮中心學校擴招導致了許多鄉村學校優秀教師流失，直接影響了對非師范類教師的傳、幫、帶。

3非師范類教師“先天不足”直接影響科研意識和班級管理能力

非師范類教師為了彌補“先天性”的教育理論的缺乏和教師基本技能的不足，他們需要消耗大量的時間去學習，加上教學任務繁重，很多人無法集中精力進行教育教學研究活動，也無法形成教學反思、教學研究和教學創新的思維和意識，導致教育教學科研能力和班級管理能力難以有效發展。

三、建議與對策

非師范類人員進入教師隊伍是教師人事制度改革的重大舉措，它對多渠道積聚教育人才，促進教育事業的發展具有積極的意義。隨著中小學教師資格考試試點范圍的擴大，將會有越來越多的非師范類人員被吸引加入到教師隊伍，因此盡快促進非師范類教師職業能力提升刻不容緩。

（一）教育行政部門應成為非師范類教師教學能力提升的“第一推手”

根據調查發現，目前非師范教師多任職于相對偏遠且辦學規模較小的農村中小學，這些學校對非師范教師的職后進修和培訓相對困難，迫切需要縣級以上教育行政部門統一組織實施。第一，拿出經費嘗試建立“非師范類教師職業能力發展基金”，用于非師范類教師外出進修和培訓。有條件的地區還可以建立非師范類教師定期的區域性流動機制，快速促進非師范類教師職業能力的提升。第二，制定專門的非師范類教師評價機制供就職學校參考。目前分配到每所學校任職的非師范類教師人數較少，學校為其單獨制定一套評價體系很不現實，迫切需要當地縣級以上教育行政部門統一制定評價體系供本區域內的學校參考。“這種做法在國外已經有了成功的案例，比如美國佛蒙特州伯靈頓學區建立了適合個別教師的教師評價體系，并在這方面取得了較為領先的地位。”[2]

（二）任職學校應積極搭建非師范類教師職業能力提升平臺

調查中我們發現，幾乎所有的學校都要求非師范類教師入校后馬上獨當一面，獨立施教并獨立承擔班主任工作。其實，有經驗的教師都知道，即使是師范類教師也必須在任教兩三年后才感覺有點入門，更何況是幾乎沒有教育教學經驗的非師范類教師呢？任職學校應盡其所能地為非師范類教師搭建職業能力提升平臺，鼓勵他們盡快成長。第一，實行指導教師制度，選擇由職稱較高、教學經驗豐富的優秀教師擔任指導教師，從教師教學基本功、教學設計、教學實施、教學研究、班級管理等方面對非師范類教師給予關心和幫助，做到指導前有計劃、指導后有總結。第二，“照鏡子”式地引導非師范類教師進行自我反思與自我批判。對非師范類教師的教育教學進行錄像，讓他們自己發現問題、診斷問題，同時在其他教師的幫助與指導下修正提高[3]。第三，學校和非師范類教師可共同制定一個雙方認同的發展目標。許多學校對非師范類教師的考核評價與師范生同等對待，這種做法無法發揮非師范類教師的自身優勢。學校應該考慮到非師范類教師和師范類教師的不同，不要過分否認非師范類教師教育教學的風格和模式，或許它不適合目前的教育，但只要稍做改變，說不定會有收獲意外效果的可能。

（三）非師范類教師自身應具有追求教師職業能力提升的主動性

非師范教師上崗后，要主動地追求職業能力的提升，時刻以師范類教師的標準要求自己。第一，自覺加強教學反思，提升教學反思能力。將自己每天經歷的教學事件，解決班級問題時的行為作為反思對象，對成功的閃光點加以保存，對失敗的歷程加以剖析。第二，積極投入教育行動研究，提高班級管理和教育科研能力。在學科教學和班級管理中遇到問題后，通過教育行動研究修正和完善教育工作，提高工作成效。第三，學會合作。既要學會和同事合作，從他們的閃光點中啟悟自己教學的得失、權衡自己教育的利弊，同時也要學會和學生合作，以學生合作者的身份帶著學生走向教材、走進班級，激活課堂、活躍班級。

參考文獻：

[1]曾濤.甘肅省小學教師職業能力的調查與分析[D].蘭州：西北師范大學，2004.

[2]潘志琴.“非師范類人員”進入教師隊伍的問題與對策研究[D].上海：華東師范大學，2006.

[3]周萍，紀志成.青年教師教學能力調查分析[J].中國大學教學，2011，（2）.

Abstract：Non-normal class graduates absorption into the teacher team is conducive to the promotion of teachers professional competition， and promotes the development of education. But they lack solid theoretical education knowledge， and are weak in teaching ability， interpersonal ability and self development ability in the early stage of teaching. It is high time that we should improve the professional ability of non-normal class teachers and narrow the gap between non-normal class teachers and normal class teachers as soon as possible.

Key words：non-normal class； teachers； professional ability； investigation and research

（責任編輯：朱 嵐）