培養(yǎng)學生質(zhì)疑能力的策略

馮曉平

學生天生好奇心強，他們對新鮮的事物或者新奇的現(xiàn)象會產(chǎn)生這樣或那樣的疑惑，并愿意主動去探索、釋疑。在小學語文教學實踐中，教師應當關(guān)注和重視學生質(zhì)疑能力的培養(yǎng)，抓住有利于啟迪學生智慧的瞬間或者細節(jié)，充分挖掘語文教材中的“疑點”，引領(lǐng)他們在思考和品味中形成問難意識，培養(yǎng)質(zhì)疑能力。

一、從插圖中挖掘疑點

學生由于年齡較小，他們的形象思維能力較為突出，對于課文中那些色彩明快、形象生動的插圖表現(xiàn)出明顯的興趣。教師要抓住學生的這一心理傾向，通過多媒體呈現(xiàn)、掛圖展示等，指導學生仔細觀察并展開想象，多問幾個“為什么”，多想幾個“怎么樣”，讓平面、靜止的圖畫在學生的腦海中變得立體、鮮活起來。在教學語文s版教材第四冊《曹沖稱象》一課時，教師可以引導學生觀察插圖，對圖中人物，如曹操、曹沖、侍衛(wèi)，以及大臣的表情、神態(tài)和動作等進行質(zhì)疑。如有的學生會問：“圖中的兩個大人在低聲商量些什么？曹沖一副認真思考的表情，他在思考什么？侍衛(wèi)為什么用雙手抱住大象？”這些疑問讓學生在理解課文內(nèi)容時明確了思路，并在圖中人物對比中進一步體會到曹沖的聰明和機智。這樣教學，教師巧妙創(chuàng)設激發(fā)學生質(zhì)疑問難的學習氛圍，引導學生發(fā)現(xiàn)問題，大膽地提出問題，為培養(yǎng)和發(fā)展學生的質(zhì)疑能力作鋪墊。

二、從重點句中突破

教師讓學生的思維停留在課文中的某一關(guān)鍵句、重點句上，通過反復揣摩發(fā)現(xiàn)問題，并在問題的驅(qū)動下積極思考，加深對文本的理解和感悟，這是推動學生質(zhì)疑能力向著更深層次邁進的重要方式。學生圍繞關(guān)鍵句、重點句展開質(zhì)疑探討，提升了質(zhì)疑意識的敏銳度，變無疑為有疑，同時在質(zhì)疑探究中挖掘重點詞句的內(nèi)涵，在疑點突破中促進閱讀理解能力的進一步形成和發(fā)展。如在教學語文s版教材三年級上冊《群眾也在淋雨》一課時，教師結(jié)合文中“你看，群眾也在淋雨，我怎么不能呢”這句話啟發(fā)學生質(zhì)疑思考：“為什么一個國家的總理要堅持和群眾一起淋雨，而又不顧自己淋得濕透去關(guān)心群眾的冷暖？”教師引導學生根據(jù)這一句話去“咀嚼”文本含義，從文中句子“不時抬起”和“負過傷”，體會周總理對人民群眾的尊重和熱愛；從“輕輕”和“謝絕”，體會周總理與人民群眾同甘共苦，關(guān)心人民勝于自己的高尚品質(zhì)。在質(zhì)疑和討論基礎(chǔ)上，教師指導學生反復誦讀，感悟周總理的精神風范，進而敬仰周總理愛國愛人民的崇高品質(zhì)。這樣教學，抓住教學重點，突破了教學難點，既培養(yǎng)了學生的質(zhì)疑意識，也培養(yǎng)了學生的釋疑能力，起到事半功倍的教學效果。

三、從分歧中梳理疑點

受到已有知識基礎(chǔ)和經(jīng)驗積累的制約，學生的思維缺乏精細度，往往呈現(xiàn)輪廓式、粗線條的思維形式，提出不夠明確、似是而非的問題。針對這一現(xiàn)象，教師要尊重學生，充分釋放學生的質(zhì)疑熱情，讓學生在質(zhì)疑中呈現(xiàn)思維分歧點并得到積極的回應，指導學生展開交流討論、梳理疑點，從而培養(yǎng)學生大膽求異的質(zhì)疑思維能力。如在教學語文s版教材二年級下冊《愛發(fā)脾氣的孩子》一課時，學生提出異議：“發(fā)過的脾氣、犯過的錯對別人造成了一定的傷害，道歉就沒事了嗎？”針對這一問題時，部分學生認為道歉無法彌補造成的傷害，而另一部分學生則認為道歉是可行的。教師及時組織學生圍繞疑點展開討論，學生在討論過程中一方面知道了如果自己對朋友發(fā)脾氣，在朋友心中留下的是永遠無法忘記的、深深的傷害，另一方面也感悟到了要真心去改正，真誠去對待別人，用真心去換取他人的寬容。通過一番梳理，學生加深了對課文內(nèi)涵的領(lǐng)悟，深化鞏固所學知識，培養(yǎng)了學生的質(zhì)疑能力。

四、在遷移運用中釋化疑點

教師在引導學生展開質(zhì)疑的同時，要及時幫助學生總結(jié)出一些簡單的、易于理解與掌握的質(zhì)疑方法，并在方法運用中逐步熟悉、內(nèi)化為學生自身的技能，使學生在腦海中初步建立起質(zhì)疑問難的基本結(jié)構(gòu)、步驟，促使學生在后繼學習活動中主動消除疑點，提升質(zhì)疑能力的主動性和能動性。如在質(zhì)疑過程中，教師引導學生運用“換位思考”的策略，通過對不同課文反復品讀，幫助學生逐步厘清釋疑的思路。在教學語文s版教材三年級下冊《第十二次微笑》一課時，有學生質(zhì)疑：“那位乘客為什么最終把投訴改為表揚呢？”在教師的啟發(fā)下，學生自發(fā)地運用角色扮演的方式進行釋疑，以小組合作的形式分別扮演文中的空姐和乘客，通過換位思考體會他們的一言一行以及心理的變化。學生理解文中空姐的真誠贏得了乘客的理解與信任之后，教師對學生“換位思考”的方式給予極力肯定，使學生更加樂于主動釋疑探究。

總之，“教無定法”，只要教師在教學中立足于實踐積極探究，學生的質(zhì)疑能力和探究能力定會得到提高。

（責編 楊春）