關(guān)于課堂提問的思考

陳建瑩

[摘 要]課堂提問是課堂教學的主要方式。作為教師，必須把握課堂提問的基本方式以及提問藝術(shù)，確保課堂提問的有效性，才能使課堂提問真正為全面提升學生的學習質(zhì)量服務。

[關(guān)鍵詞]小學數(shù)學；課堂教學；提問；有效

[中圖分類號] G623.5 [文獻標識碼] A [文章編號] 1007-9068（2017）11-0038-02

課堂提問是課堂教學的主要方式，但一些教師在提問時，由于缺乏對學生生成的預設，導致了課堂提問低效或者流于形式。筆者認為，要想使小學數(shù)學課堂提問更加有效，教師就要注意以下幾個方面。

一、避免低效性提問

所謂低效性提問，就是指教師提問隨意，所提問題不能夠很好地啟發(fā)學生思考、質(zhì)疑、探究，致使課堂陷入一片啟而難發(fā)的局面。因此，在課堂教學中，教師要避免這種低效性提問現(xiàn)象的發(fā)生。

如，教學“認識除法”時，教師為了創(chuàng)設情境，特意借助多媒體向?qū)W生展示圖片，并提問：“請仔細看圖，并說說你從圖上發(fā)現(xiàn)了什么？”教師的本意是讓學生說出圖上有幾個小朋友和幾艘輪船，再啟發(fā)學生遇到此類問題應該如何解決。結(jié)果，教師話音剛落，學生就滔滔不絕地說了起來：有的學生說看到了河里有幾條小魚；有的學生說看到了岸邊有幾棵柳樹；有的學生說看到了河里的荷花……十分鐘過去了，學生的回答遠離教學目標，與教師的期望脫節(jié)。這是因為教師創(chuàng)設的情境有問題嗎？顯然不是，主要原因是因為教師提出的問題不能夠引領(lǐng)學生用數(shù)學的眼光去觀察，沒能引領(lǐng)學生就小朋友與輪船的數(shù)量關(guān)系去發(fā)現(xiàn)問題，這就導致了課堂教學的低效。

在上述教學案例中，教師要為學生回答問題指明方向，從而使課堂提問能夠引領(lǐng)學生向有效的方向前進。

二、設計開放性提問

在課堂教學中，開放性的問題不僅可以激發(fā)學生回答問題的積極性，還可以使課堂教學更具活力。因此，教師要根據(jù)所學的問題，盡可能地讓學生在回答問題時能夠產(chǎn)生一些新的思考和想法，從而使學生的數(shù)學思維真正得到培養(yǎng)。

如，教學“觀察物體”時，為了使學生能夠養(yǎng)成全面系統(tǒng)觀察物體的習慣，筆者提出問題：“如果要觀察我們的學校，應該從哪些方面進行？”有學生說前面，有學生說后面，有學生說側(cè)面……學生發(fā)現(xiàn)沒法觀察到上面，于是筆者順勢問道：“怎樣才能從上面觀察學校呢？”學生馬上想到可以采取航拍的方法。顯然，在開放性問題的引領(lǐng)下，學生養(yǎng)成了全方位看待事物的習慣，學習效果顯著。

在這個教學案例中，開放性的問題有效調(diào)動起了學生思考問題的積極性，學生的學習效果非常好。

三、用好追問

在課堂教學中，為了促進學生對數(shù)學知識的深刻理解，教師常常采取追問的形式，但是有些教師在追問的過程中，或是沒有把握住追問的時機，或是追問的問題缺乏一定的層次性，導致課堂追問的無效。因此，教師要用好追問，真正為提高學生的學習質(zhì)量服務。

如，教學“倍數(shù)與因數(shù)”時，許多有經(jīng)驗的教師都會這樣提問：“誰能把3的倍數(shù)找出來？”學生回答：“3，6，9，12。”教師就會接著問：“你是如何找到的？”學生回答：“3是3的1倍；6是3的2倍……”在學生回答的基礎上，教師繼續(xù)追問：“你知道還有哪些數(shù)是3的倍數(shù)？”學生就會接著補充。此時，教師就可以順勢追問：“3的倍數(shù)能夠說完嗎？”“不能。” “由此，你知道了什么？對于一個數(shù)的倍數(shù)來說，它是——”“無限的，說不完的。”就這樣，在教師的層層追問下，學生對倍數(shù)的認識達到了一個全新的高度。

在這個教學案例中，有梯度的追問帶來的教學效果是顯著的。由此可見，在課堂提問上，教師一定要用好追問，以此促進學生學會思考、學會分析，從而掌握一定的解決問題的能力。

四、把握適度性提問

所謂適度性提問就是指教師所提的問題難易要適度，要防止問題過難或者過易。因為過難的問題學生會感到無從下手，進而喪失探究的興趣，而過易的問題又容易讓學生不屑一顧。

如，教學完“百分數(shù)的認識”后，教師提問：“你知道我們都學過哪些數(shù)嗎？”“整數(shù)，分數(shù)，小數(shù)。”學生幾乎不假思索就說出來了。這種幾乎不需要思考就可以回答的問題，很難激發(fā)學生回答的積極性。教師不妨把問題改為“把學過的數(shù)進行分類的話，可以分為哪幾類？分類的依據(jù)是什么？”學生需要思考才能回答這個問題，這種具有挑戰(zhàn)性強的問題很容易調(diào)動起學生的積極性，擴大問題廣度的同時也提高了學生的思考能力和概括能力。

在這個教學案例中，教師主要從學生學過的數(shù)入手，讓學生能夠站在整體的、全面的角度思考和回答問題，這樣適度性的提問不但可以滿足學生求知的欲望，還提高了學生回答問題的積極性。

五、慎用不明性提問

所謂不明性提問就是指教師在提問時語言不夠簡練或是含糊不清，以致學生不能明白教師提問的用意。因此，在小學數(shù)學課堂教學中，教師提問語言要清晰，問題要明確，并能夠為學生提供思考的方向。

如，教學“千克與克”時，教師提問：“你對千克與克有什么認識？”有學生回答：“千克大，克小。”有學生回答：“都可以表示物體的重量。”還有學生回答：“它們都有一個“克”字。”學生的回答顯然不能讓教師滿意，造成這種現(xiàn)象的主要原因就是教師課堂提問目的不夠明確。如果教師把問題改為：“你知道千克與克之間的進率是多少嗎？千克與克可以直接相加減嗎？”“你在哪些地方見過這些單位？這些地方是怎樣表示千克與克的？”這樣的提問問到了關(guān)鍵處，很容易就調(diào)動起學生回答問題的興趣，同時也深化了學生對所學知識的認識。因此，在小學數(shù)學課堂提問方面，教師一定要目的明確，指向清楚，真正為學生思維的發(fā)展服務。

顯然，教師在課堂提問時一定要慎用不明性提問，唯有如此，課堂提問才能不流于形勢，為真正提高課堂教學實效奠定基礎。

綜上所述，課堂提問是小學課堂教學中常用的一種教學手段，教師要始終關(guān)注自己的提問語言，盡量避免一些低效提問現(xiàn)象的發(fā)生，唯有如此，才能真正發(fā)揮提問在課堂教學中的價值，進而為全面提升學生的學習質(zhì)量服務！

（責編 童 夏）