地方高等院校學生評教指標體系的構建研究

摘 要：學生評教注重通過學生的評教結果促進教師的發展，并通過教師的發展和教學改進使學生受益，進而促進學生的發展，對教師和學生具有重要意義。本文在學生評教問題研究綜述基礎上，從課程評價、教師教學評價以及學生學習評價三個方面構建了地方高等院校學生評教指標體系，并對該體系的實施提出建議。

關鍵詞：學生評教 指標體系 地方高校

高等院校培養人才，教學是基石，質量是根本。美國斯坦福大學前校長肯尼迪曾經說：“在社會對當代大學的許多期望中，最重要的就是大學能夠教好學生。”近幾年，隨著我國高校連續大規模擴招，學費逐年上能，高校的教學質量成為了社會普退關注的焦點問題。學生是教學活動的主體，對教師的課堂教學觀察最直接，對教學環境感受最具體，對教學效果的感受最深刻，自然是教學效果最適合的評價者。學生評教，即學生作為評價主體對教師的教學質量進行評價。其主要目的是為教師的教學提供有用的反饋，以促進教師提高教學質量，從而為提高學生的學習效果服務。學生評教注重通過學生的評教結果促進教師的發展，并通過教師的發展和教學改進使學生受益，進而促進學生的發展，對教師和學生具有價值，因而進行學生評教的理論與實踐研究既迫在眉睫，又具有重要意義。

一、學生評教問題研究綜述

在國外，學生評教始于20世紀20年代的哈佛大學，興盛于美國高等教育大眾化的后期。國外對學生評教及其影響因素的研究始于20世紀20年代 Remmers的開創性研究。在一系列研究中，Remmers探討了學生評教研究領域的某些主要問題，如學生評教與同事、校友評教結果的一致性。Spencer和Flyr（1992）報告，第一個學生評教量表出版于1915年。Brandenburg et al.（1977）和Tatro（1995）在內的一些學者指出，背景變量會導致學生對教師教學評價的結果顯著變化，研究發現影響學生評教結果的背景變量包括組織變量、課程變量、教師變量、學生變量。Abbott et al.（1980）的研究探討了學生對學生評教的滿意情況。研究者強調了學生滿意的重要性，因為學生的這種滿意會影響他們參與評教的意愿。

我國高校最早的教師教學評價始于l984年北京師范大學，而比較規范科學的學生評教活動是伴隨l985年后高教評估活動的興起而逐漸形成井得到良好發展的。杜雙（2011）在回顧我國高校學生評教的發展歷程及現狀的基礎上，介紹了美國高校學生評教指標體系的設計的三種典型模式：斯坦福大學的綜合式量表、堪薩斯大學的IDEA模式和伊利諾伊大學香檳分校的ICES模式，從中得出對我國學生評教指標體系設計的啟示和借鑒。謝博文（2012）從國內外高校學生評教指標體系的實施現狀著手，以現代大學教學評價理論為依據，針對目前高校學生課堂教學評教指標體系的缺陷和不足，設計調查問卷，在湖南省內五所高校收集不同教育利益相關者對目前指標體系的改進建議。梁靜毅（2014）通過對國內二十多所高?，F行評教量表的整理及分析，發現各高校的評價指標內容基本差不多，主要集中在對教師的自身素質和教師在課堂教學中的行為表現方式以及學生對教師教學反饋的評價。

二、學生評教指標體系的構建

1.指標體系建立的原則。高校學生評教是依據科學的標推，運用恰當的方法，由學生對教師的教學進行價值判斷，從而促進教師改進教學和不斷發展進而促進學生發展的評教活動。學生評教應貫徹發展的理念，發展是目的，評教是手段，評教為發展服務，通過評教促進發展。

1.1科學性原則。科學的評價指標體系是提高學生評教質量、增強學生評教有效性和可靠性的重要保證。學生評教高度重視指標的科學性。學生評教應該既要評價教師的教學，又要評價學生的學習。指標的科學性是指學生評教的指標必須包含評價教學和學習的指標。

1.2規范性原則。將學生評教工作的每個環節落實到實處，確保學生評教工作制度化、規范化。

1.3適當性原則。教學的復雜性和教師的差異性決定了教學評價標準應該適當，使每位教師都得到合理、公正的評價，并能從教學評價中獲益，在各自的基礎上有所進步或發展。

1.4多樣性原則。學生評教是為了更好地促進教師改進教學和發展，評教形式不僅僅局限于學生填寫評教表，往往是多種形式的綜合運用。其中，座談和書面評價也是主要方式。同時，為了達到不同的效果，形式的多樣性還包括實行期初評價、期中評價和期末評價。

2.學生評教指標體系的建立。教學過程是指為了實現教學目標，由特定的教學環節組合而成，每一環節都包含了教師的教與學生的學的雙邊互動，從而形成的一種活動進程，其要素包括了教師、學生、和課程本身等。因此，學生評教指標的設置不應只關注教師課堂授課這一中心環節，還要考慮學生學習的情況以及課程本身的特點來設置相應指標。綜上所述，學生評教可以主要從“課程評價”、“教師教學評價”以及“學生學習評價”三個方面進行，每個方面又選擇具體指標進行評價，具體指標見表1。

課程評價主要從課程類型、學科領域、課程興趣和課程難度四個方面進行評價。課程評價的主要是從定性的角度進行評價，適合于不同教師之間的評教結果的比較，課程評價的結果不直接計入評教總分。

教師教學評價主要從教學態度、教學內容、教學方法、教學效果以及以教師為主體的師生互動五個方面進行評價。

學生學習評價主要從學習態度、學習內容、學習方法、學習效果以及以學習為主體的師生互動五個方面進行評價。

對教師教學評價和學生學習評價的結果進行等權重的綜合，成績計入評教總分。每個題目的備選答案根據五級Likert量表設置為五個選項，相應賦值為5、4、3、2、1分，分數越高代表對該指標的評價越高，分數越低則代表對該指標的評價越低。在評教表中共設計20個計入總分的題目，進行等權重綜合后，得到教師評教的最終得分，滿分100分，綜合分數越高代表學生對其評價越高。但不能將不同教師的分數進行簡單對比，還應對不同課程特征的教師進行定性分類，才能更真實的反映教師間的教學差異。

3.學生評價表的設計?；谝陨蠈W生評教指標體系的構建原則以及指標的選取，設計評價表如下所示：

學生評教指標體系的建構是一個系統工程，只有不斷地健全完善評教指標體系，才能不斷推動教師教學改革，進而保證學生的素質和能力全面提高。

三、學生評教指標體系的實施建議

學生評教是一項嚴肅、細致的工作，組織得好，就能真實地反映課堂教學的實際，為促進教師改進教學、加強教學管理提供科學依據，否則，就會使評教結果失真，挫傷教師的工作積極性。因此，在學生評教工作的具體實施過程中，必須注意如下幾個問題，以保證學生評教工作有條不紊地開展。

1.評教方法的選擇。學生評教的方法有多種，通常采用的有問卷法、座談法、書面評價、網上評價。網上評教方便、靈活，占用學生時間較短，學生可以在愿意填寫時對教師做出評價，同時數據整理分析工作非常便捷。但網上評教要求技術上的支持，同時學生通過個人賬戶進入評教系統，會擔心評教情況泄密，從而不敢寫出自己的真實想法。因此，在網上評教系統設置時應采取匿名形式，并在系統里有所提示，讓問卷學生打消疑慮，能夠在問卷上真實的反映出對教師的真實評價。

2.評教時間的確定。評教時間把握是否恰當，直接關系到評教結果的可靠性?？偟恼f來，學生評教的時間可選擇在期初、期中或期末。結合地方高等院校的具體情況，筆者認為每學期進行兩次評教較為適當，第一次評教時間在每學期的第6周，評教結果主要用于教學改進，要及時反饋給任課教師；第二次評教時間在每學期的第16周，評教結果可對教師進行較全面的評價，結果可同時反饋給任課教師和相應的管理部門。

3.保證學生有充足的時間填寫學生評教表。由于隨堂評教需要中斷教學，可能影響教師原來的教學計劃，因此，建議在課后開展評教活動，并在評教一開始就向學生說明有充足的時間讓他們填寫評教表（一般10—15分鐘），以確保學生評教的順利、高效開展。

評教的最終目的是為了完善教師教學，促進學生知識建構。因此，學校不能只關注評價結果，或使評價流于形式，應樹立科學的服務意識，重視教師成長、學生進步的過程，使評教能夠發揮有效的作用，從而提高學校教學質量。

參考文獻：

[1]杜雙. 我國高校學生評教指標體系研究[D].大連理工大學， 2011.

[2]謝博文.高校課堂教學質量學生評教指標體系優化研究[D].長沙理工大學， 2012.

[3]梁靜毅.高校學生評教指標研究[D].河北師范大學， 2014.

[4]周婷婷.國外部分高校學生評教指標體系分析[J].中國大學教學， 2012.02.

[5]劉書征.高校學生評教指標構建的實證研究[J].哈爾濱學院學報， 2014.12.

作者簡介：林茜，女，玉溪師范學院，講師。研究方向：經濟統計。