讓混沌的童心豁然開朗

童心，是生命的本真。時間給了我們童年，而童年給予了我們童心，童心也賦予了孩子豐富的想象和歡樂。關于小學生作文，語文課程標準指出“能不拘形式、自由地把自己的見聞和想象寫出來”，此標準旨在避免孩子喪失寫作的樂趣，建議教師應該主張學生在習作時讓童心飛揚，不拘形式，暢所欲言。如此寫出的作文，定會出乎你的意料，并且充滿了童心童趣和“異想天開”。

童心可師

中午時分，小明讓爸爸帶他去河邊捉蝌蚪，他們走著走著，經過一棵梧桐樹，忽然爸爸停下腳步，將食指放在唇邊，神秘地說：

“噓——小聲點！螞蟻在‘放牛’呢。”

小明壓低嗓子問：“螞蟻怎么會放牛呢？”

“不信，你自己看。”

小明的好奇心油然而生，于是蹲下來順著爸爸手指的方向看個究竟。

只見一群螞蟻驅趕著芝麻般大小的蚜蟲井然有序地向樹上爬去。不一會兒，便到了樹頂，蚜蟲像餓虎撲食一樣各占一處，伸出尖嘴，插入嫩芽，貪婪地吮吸起來，而螞蟻卻站在一旁警惕地給蚜蟲放哨。

“真好玩兒！”

父子兩人聚精會神地看了好久，差一點忘了要做的事，還是爸爸先醒過神，對小明說：“別看了，我們還得捉蝌蚪呢！”爸爸催促著小明，父子倆依依不舍地向遠出走去……

這是一個有趣的場景，更是一個意味深長的教育故事：父親帶著孩子一起興致勃勃觀看螞蟻“放牛”。但是，如果我們仔細想一想的話，應該是孩子帶著父親去看更加貼近實際，因為像這類“無意義”的事情，如果不是孩子帶引，成人很少會主動去做，我們久已生活在一個功利的世界里，不暇地做“有意義”的事情，哪里還有功夫和興致去玩，去看昆蟲的生活呢！

孩子、成人、游戲……學生、教師（成人）、作文…… “不識廬山真面目，只緣身在此山中。”作文與游戲一樣，孩子玩得快樂，寫得也快樂；我們看著快樂，讀著更快樂。

天真去雕琢，童心寫萬象

《語文課程標準》指出：“寫作教學應貼近學生實際，讓學生易于動筆，樂于表達，應引導學生關注現實，熱愛生活。那種單純地著力于語言文字斟酌推敲而放棄了對生活的召喚與體驗，則是習作教學的一種短視行為。”因此我們對平時活躍的、“無法預約”的即時性資源要具備開發與利用意識。若愿園中花木長得美，須有深厚的土壤培植。游戲就是學生成長的“深厚的土壤”，引領學生作文就是要在這片“深厚的土壤”上播種綠色，發現綠色，耕耘綠色，收獲綠色——讓學生說真話、實話、心里話，把看到的、聽到的、想到的內容或親身經歷的事情，用恰當的語言文字表達出來。

清明前后，晴空碧凈，鳥語花香，正是放風箏的好時節。“兒童散學歸來早，忙趁東風放紙鳶。”高鼎的詩早已把孩子的心吸引到了“草長鶯飛”的原野之上。如果此時教師還去嘮叨著：“早春二月，陽光明媚，春意盎然……東風吹來，孩子們一手拽著線，一手舉著風箏，在草地上飛快地奔跑著……”試想這時的孩子是否已經有點“身在曹營心在漢”的怦動。

“鳶飛蝶舞喜翩翩，遠近隨心一線牽。”讓孩子“投身其中”——智慧、創意、情感，當然也包括“以我筆寫我語，以我語抒我情”的欲望，而一旦有了對生活的獨特的體驗，就不怕孩子“玩”不出詩意的習作！如在一段時間內，你會發現孩子們對“四驅車”情有獨鐘，課間的教室、走廊道成了車的世界，玩的花樣更是一天一變——“智力沖刺”“飛越峽谷”“百米接力”“狹路相逢”……學生不僅玩出了激情、玩出了創意，也玩轉了精彩童年。

“興趣是最好的老師。”它不是教師為完成作文教育而預設好的或特意安排的“準備活動”，為文而文的做法只能讓孩子對生活產生厭倦，對作文產生恐懼。淡化作文指導就是要求教師要有一顆靈動的心、一雙善于發現的眼鏡，去洞悉一切，既要“看”著孩子玩，又要利用這種活躍的、無法預設的資源即興開發與利用，要具備強力的資源意識，多關注孩子作文的“原始生成”，留住孩子的精彩創意。

“應允許兒童有適合他的年齡的自由和自主，不要用不必要的約束去限制他們，不能阻礙孩子的特點，不能反對他們游戲和孩子要做的事情，但是不要讓他們做壞事，除此之外，他們享有一切自由。”盡管有的兒童沉溺于網絡游戲，但是我們不能拒“網絡世界”于兒童生活之外，相反，我們應該由此清醒地認識到，網絡已經走進了孩子的童年生活，就如同踢毽子、跳皮筋、放風箏一樣，已經成為孩子生活的一種精神需要，因此我們沒有理由剝奪孩子接觸網絡的權利。擺在我們面前的，是要充分利用這一網絡資源優勢，為孩子營造一處綠意盎然、健康向上的習作網絡天地。

依其意賞析名篇，理其言吟我佳構

“作者胸有境，入境始如親”（葉圣陶），入作者胸中之境，享作者心中之情，在人與文的“對話”碰撞中生成帶有個體色彩的思想和語言，再造有我之新境，這“新境”就是學生個性化語言的呈現。

《語文課程標準》指出：“學生能否根據占有的課內外材料，形成自己的假設或觀點。”說白了就是在整合學生課內外閱讀所得，而建立在孩子已有的課內外材料上的想說什么就說什么，心里怎么想就怎么說，想怎么寫就怎么寫，就是在實現閱讀與習作的“嫁接”。給孩子一個支點，孩子就能翹起地球；同樣給孩子一個厚積的歷程，孩子也一定能創造奇跡。

“虎求百獸而食之，得狐。狐曰：‘子無敢食我也。天帝使我長百獸，今子食我，是逆天帝命也。子以我為不信，吾為子先行，子隨我后，觀百獸之見我而敢不走乎？’虎以為然，故隨與之行，獸見之皆走。虎不知獸畏己而走也，以為畏狐也。”（《戰國·楚策一》）

根據自己所占有的材料——《戰國·楚策一》，給狐貍寫訴狀！我們的學生會能做到嗎？能！即使是一只已被許多人定格為“狡猾”的狐貍，他們也未曾放過：

“狐貍為了找回昔日的快樂，決定向‘森林法庭’提起訴訟——大家都罵我‘狐假虎威’這可是冤枉我呀！落入虎爪，難道你心甘情愿地將性命送入虎口嗎？”（他們由此而提出了自己的觀點：狐貍是聰明的；狐貍也是為了生存，僅這一點就值得我們賞識與愛護。）

在“奇文”的疑義處著筆，對孩子來說這并非是“節外生枝”，也并非是情感、態度、價值觀的偏頗。原本兒童就是思想和認識發展參差不齊的個體，而且這種方式的呈現，本身也隱含著評價方式的改變，教師的欣賞既讓孩子發現了自己的“美麗”——被人賞識；又萌生了情感的內驅力——自我賞識。

“操千曲而后曉聲，觀千劍而后識器。”哪怕是“淺閱讀”，由于長期的“親密接觸”，也會耳濡目染，如孩子筆下的《狐假虎威新傳》《新龜兔賽跑》《丑小鴨不”丑”》等作文，就是在閱讀的過程中生成的精美篇章。

思維的碰撞與語言的交鋒

兒童作文是視界與生命的融合，關注學生獨特的體驗和相對稚嫩的文字表達，就是要在兒童生命與兒童語言之間形成“相似的和諧的振動”。

孩子對語文材料的反應是多元的，無論就其觀察事物的視角還是探究的方式，都與成人不相同，但是他們的視角和方式未必就是錯的，也未必就無可取之處。有時他們的視角和方式表現出一種成人無法豈及的天真和曼妙、獨特和創意……如在一次觀察黃瓜的作文中，我的“下水文”為了避免與學生作文“撞車”，我寫的是中午烈日炎炎下的黃瓜，可謂是別出心裁了。但當我把作文與學生的作文放在一起賞析時，有的同學就對我的“下水文”產生興趣，當場向我“發難”：

“老師，黃瓜在中午時都是耷拉著腦袋，那害羞的表情你還沒有寫活呢……”

“老師，黃瓜是黃的，她怎么會變成紅的呢？”

“老師，我認為用《黃瓜》這個題目不生動，你看換成《黃瓜，醉了！》怎么樣”……（一語道破天機，“醉”不就是這篇文章的稚趣所在嗎？后來該篇作文經過修改潤色，發表在《語文導報》上。）

可見，習作指導不能老在一個地方“徘徊”，要善于為學生營造一個“思維碰撞，言語砥礪”的語言實踐情境，構建和諧、平等的“習作相長”氛圍。“橫看成嶺側成峰，遠近高低各不同。”要讓學生去爭，去較量，小到一個字、一個詞、一句話，大到文章的題目、立意、選材、構思等等，激活學生思維，拓寬學生視界，讓學生在多維碰撞中張揚自己的個性和觀點，在激烈交鋒中歷練語言文字，培養學生習作的“原創”意識和“版權”意識。

但是，鼓勵學生“找茬”“挑刺”并不能盲目進行，不能因此而傷了學生的心，降低了學生表達的積極性，所以每次作文時教師都要踩好“點”，以利于在“面”上形成思維的擴散，言語的砥礪，避免出現千篇一律、千人一面的現象，如習作《記一次有意義的比賽》這樣比較陳舊、單調的作文題目時，寫一兩次還可以，若經常寫，思維就會趨于一個方向。但如果我們將原來的題目轉化為習作要求：選擇最有意義的一次比賽寫一寫，題目自擬。效果就大不一樣了，原本學生都趨向于寫拔河、跳繩的現象不見了，不僅將我們課前為活躍課堂氣氛的小游戲寫得栩栩如生，就連在家里開展的“親子游戲”也寫得趣味盎然。

奇崛筆墨腹中情，小巧文思天下事

“我生存，所以我創造。”習作教學是面向心靈成長的活動，在作文教學中不僅僅要關注寫作知識和技巧，更多地要追求一種兒童精神，強化生命的體驗和心靈的愉悅。

一分鐘是短暫的，是因為她匆匆而來，又匆匆走過；一分鐘又是寶貴的，是因為她將生命的激情融進了我們的生活中來。

一分鐘足以扭轉乾坤，足以改變歷史。

一分鐘更是讓我們班的衛生形象發生了天翻地覆的變化。我們陷入了沉思：是啊！“一屋不掃，何以掃天下。”……（《短暫的一分鐘》）

童心所及，處處皆文章；情感所至，下筆可成文。“一分鐘更是讓我們班的衛生形象發生了天翻地覆的變化。”面對狼籍不堪的教室，孩子們的行動雖然有些“滯后”，但是孩子的情感和言語此時此刻并沒有停止運動，因為在這期間習作的背景已經形成，習作的動機已經萌動。可以說事事皆素材，時時為契機，處處有文章，關鍵是老師要有一雙慧眼，教師也要給學生一雙慧眼，為學生開辟一方天地，讓學生自由地“圖顏著色”——不拘形式，自由表達，進行積極的內省和反思、發現和創造、感悟和積淀，讓混沌的童心豁然開朗。“文章千古事，得失寸心知。”學生自己親身參與，親身活動，自己的思想、情感、看法得到充分尊重，沒有什么比這更快樂的事情了！學生快樂，我們看著也快樂。

讓混沌的童心豁然開朗

混沌是什么？混沌就是本真，就是完全和諧的生態。

而這個“完全和諧的生態”里，由于諸多因素的影響，其內部還會不斷地產生非線性的放大，不斷地同外界進行物質、能量和信息的交換，最終實現整個系統從封閉走向開放，從單個到大系統，從外源到自組織，從線性思維到球性思維的轉變，從而產生巨大的系統超能，最終促使系統自發地進入一種動態的、功能有序的更為和諧新狀態：

學生在耗散，教師在耗散，過程在耗散，一切的一切耗散，而這一切的耗散必然帶來習作教學活動科學、健康而持續的發展。

（作者單位：北京市豐臺區師范學校附屬小學）