淺析教育異化對教育的影響

摘要：教育異化就是指在教育領域中，教育失去了它作為人培育下一代使之更好的創造自然和社會的手段，而反過來操縱了下一代人，教育異化的表現形式主要在學校以及學生上，教育異化現象產生的根本原因在于生產力和生產關系中人的地位的減弱。解決教育異化需要不對教育盲目施加壓力，正確認識教育目的以及注重教育中的師生關系。

關鍵詞：教育異化教育目的自我價值師生關系

教育，是指一切增進人的知識、技能、形成和改變人的思想的活動。教育，也就是一個培養人的活動。而異化是一個哲學和社會學的概念。它所反映的實質內容，不同歷史時期的學者有不同的解釋。從馬克思主義觀點看，異化作為社會現象同階級一起產生，是人的物質生產與精神生產及其產品變成異己力量，反過來統治人的一種社會現象。而教育異化使教育的目的成為下一代人的發展的目的，而人的發展則成為了達到教育目的的手段。人被教育所操縱，教育把人異化了。

無疑，中國的應試教育就是教育異化的一個表現。從小學到高中老師不斷強調，分數很重要；大學依舊要好好學習，無論你將來要走什么樣的道路，文憑都是一塊敲門磚。而我們一直以來的學習目標就是為了好的分數，一切以考得好為目標，而不是學得好。

一、教育異化的表現形式

（一）體現在學校教育上。

可以說，自教育制度被確立以后，統一性和普遍性就成為學校教育制度的基本形態。教育制度的這種特點，使學校在進行制度化教育時，不可避免地強調整齊劃一，忽視學生個性。而在這樣的教育中，人們受教育與其說是為了獲取知識，不如說是為了獲取因受教育而得到的文憑，再把文憑去交換優裕的物質生活、精神生活。所以，教育喪失了其根本目標———使學生全面發展。

（二）體現在學生本人身上。

由于制度化教育強調教育教學中的整齊劃一傾向，以及急功近利的教育方針，使學生學習的目的不是為了求取最佳發展，而僅僅是為了求取他人的看重和考試成績的提高。學生為了適應學校灌輸的主流文化，他離開了建立在他自己經驗之上的生活方式，拋棄了他賴以建立自我的價值觀，結果就有可能被痛苦地“異化”了。

二、教育異化的原因分析

（一）生產力方面：

隨著工業的發展，特別是近代大工業的飛躍前進，人成為勞動力，成為生產流程中的一部分，導致鮮明個性的喪失，創造性的被壓抑。正如馬克思所說“在現代制度下，如果彎腰駝背，四肢畸形，某些肌肉的片面發展和加強等，使你更有生產能力（更有勞動能力），那么你的彎腰駝背，你的四肢畸形，你的片面肌肉運動，就是一種生產力。如果你精神空虛比你充沛的精神活動更富有生產能力，那么你的精神空虛就是一種生產力，等等，等等。如果一種職業的單調使你更有能力從事這項職業，那么單調就是一種生產力。”

（二）生產關系方面：

私有制仍然存在，社會各階級、每一階級中的各種不同等級也仍然存在，這就使生產力中存在的弊端不可避免地通過生產關系反映到教育上來。隨著各種社會制度的完善，個人力量越來越微不足道，社會力量越來越控制人、壓抑人的創造性。整個社會力量的膨脹，教育過程更加機關化，而經濟發展又增長了對管理干部人員的需求，所以人們對教育的要求變為通過教育取得社會地位的升遷機會。

（三）人性方面：

馬克思曾說過，人的本質不是單個意義上的抽象物，就其現實性來說，是一切社會關系的總和。所以我們從出生就落在既成的、特定的社會關系之網上，并在其中生活和進行人際交往。對于絕大多數未成年的青少年兒童來說，他們所受的教育，幾乎全是經過同樣的安排設計的。由于受教育的兒童本身作為自然人存在所具有的依賴性、可塑性，使人們在接受教育的同時，也為不加辨別地接受異化教育提供了前提。

（四）教育系統自身方面：

學校制度與規范是社會意志的體現，所以學校和教育在實際運作中不能不執行社會意志，當他們不顧學生實際、不顧學生發展水平、不顧教育所固有的價值性標準而機械地執行社會意志時，學校教育工作就有脫離學校實際、學生實際的可能，導致他們與自己的教育對象之間的關系更加疏遠。

總之，教育異化現象產生的根本原因在于生產力和生產關系中人的地位的減弱，直接原因在于教育沒有自己獨立的根基而被社會所左右。

三、如何解決教育異化

伊凡·伊利奇認為，只有使教育擺脫市場和特權的壓力，并擴大群眾基礎，使教育和群眾個人愿望結合起來，教育才能成為真實可靠的.但教育異化問題既然由來己久，就不可能以一朝一夕之功解決之，只有針對現實情況盡可能地減少教育異化的程度和范圍才是切實可行的。

（一）不對教育盲目施加壓力。

首先，就教育本質來說，問題的關鍵在于教育應該培養什么樣的人？不同的社會歷史條件使人們對這一問題的解答各不相同。例如，在每年高考填報志愿的過程中，學生以及家長都會參考近幾年的比較好就業的專業和學校，而非真正優先考慮自己的興趣。

不可否認，教育有政治、經濟等方面的社會功能，但不能把教育的這些社會功能當成教育本身，就教育的有限性來說，教育作為社會中一個獨立的系統，當然要發揮它的功能作用于社會，這是不容辯駁的事實。但隨著知識經濟的來臨，教育對社會作用的加大，人們往往盲目地把社會發展的一切瘤疾歸結為教育的失敗。教育既然只是社會眾多系統中一個獨立的系統，那就注定了它發揮的作用也只能是一定的、局部的。教育永遠也不可能象一些人期待的那樣“萬能”。教育并非解決所有社會弊端的靈丹妙藥。認識到這一點，我們就不會對教育盲目地施加壓力，教育才會無所負累地發揮自己的作用，教育才可能不會被異化。

（二）正確認識教育目的。

就教育目的來說，教育目的具有兩重性。一方面，從規范性來說，教育目的具有確定性，教育應以培養人的完整和諧發展為目的。這是教育的普遍的和最終的目的。另一方面，從現實性來說，教育目的又具有不確定性，在這個意義上說，教育目的是人為地制定的，這就受制于生產力發展條件、各種社會條件以及制定者對教育的認識這些局限性。如我國中小學普遍存在的片面追求升學率的現象，就意味著“追求升學率”是許多人參與教育工作的實際目的。

所以教育目的也應是著眼于社會生活的需求而又高出于社會生活的。鑒于“傳統現實與官方意向大都傾向于以社會為本位”的教育目的，則有必要提倡高出社會生活的教育目的，以彌補現行的教育目的的不足。1995年3月通過的《中華人民共和國教育法》提出，“教育必須為社會主義現代化服務，必須與生產勞動相結合，培養德、智、體等全面發展的社會主義事業的建設者和接班人。”

教育目的一般應滿足兩個方面，即滿足個人發展需要和滿足社會發展需要。前者要求體現個人價值，后者要求體現社會價值。片面注重社會需要必將導致忽視個人需要、忽視個人價值，導致教育目的的傾斜。不論是教育缺乏始終如一的目標，還是教育目的的傾斜，都必將妨礙教育功能的發揮，培養出不合格的學生。

（三）注重教育中的師生關系

由于教育的施行是通過學校、教師這些中介來進行的。既使最完善的教育本質觀、教育目的論，也需要通過學校教師的理解、內化才能切實運用于教學實踐之中，否則，它們只能成為空中樓閣。這就要求我們注意師生之間的關系。師生關系是達成一個上下銜接一致、環環相扣的利于學生發展的新局面的必需的一步。良好的師生關系，是提高學校教育質量的保證，也是社會精神文明的重要方面。

就師生關系而言，合理師生關系應該是教師和學生在人格上是平等的、在交互活動中是民主的、在相處的氛圍上是和諧的。它的核心是師生心理相容，心靈的互相接納，形成師生至愛的、真摯的情感關系。它的宗旨是本著學生自主性精神，使他們的人格得到充分發展。它應該體現在：一方面，學生在與教師相互尊重、合作、信任中全面發展自己，獲得成就感與生命價值的體驗，獲得人際關系的積極實踐，逐步完成自由個性和健康人格的確立；另一方面，教師通過教育教學活動，讓每個學生都能感受到自主的尊嚴，感受到心靈成長的愉悅。

總之，師生關系的實質應是平等、交流、對話、協作，這是回歸教育本質，消除師生關系異化的一種價值取向。在教育中，我們應該多一些學術性，少一些功利性；多想想為什么，少想想要什么。只有這樣，才能實現教育本身的價值。

參考文獻

[1][美]奧爾曼，《異化：馬克思論資本主義社會中人的概念》，北京師范大學出版社，2011年.

[2][德]馬克思，《1844年經濟學-哲學手稿》，人民出版社， 2000年.

[3]勞凱聲，《教育學》，南開大學出版社，2001年.

作者簡介

米瑪卓瑪（1977.11-）女，藏族，西藏山南乃東縣人，蘇州大學馬克思主義學院碩士研究生，拉薩師范高等專科學校公教部講師，研究方向：思想政治教育學。