小學語文識字教學的誤區(qū)與對策

鄧素清

漢字作為中華民族傳統(tǒng)文化，必須將其延續(xù)下去，教師在教學之中，必須正確對待漢字，認識到漢字與學生的關聯(lián)，從多層次找出語文教學中的不足，進而以學生的角度出發(fā)，設計出多彩的方略，使其從小對語文學習具有興趣，樂于從中感受中華民族文化的吸引力，真正體會每個漢字的含義及運用的正確場合，發(fā)揮漢字的魅力，為學生探究初、高中語文學習進行鋪墊，同時，也誘導學生逐漸養(yǎng)成樂于識字、讀字、寫字、讀書、寫作的習慣。

一、小學語文識字教學中的不足之處

1.識字教學過于按部就班。識字是一件非常有魅力的事情，能引導其在每個字中感受到不同的情感。但就當前的識字教學而言，學生入學第一天，教師就開始識字教學，在具體的識字教學中，教師并沒有重視學生的識字實質，一味采取多元化的識字方式，卻未認識到學生對其內在含義并不理解，所以搞再多花樣去識字，其成效不會顯著，且學生只會片刻記憶住，之后便會徹底忘記。加之，學生還沒有任何識字進展之時，教師便迫切地進行閱讀教學，讓其品味句子或課文，這凸顯出了教學目標設計不合理，教學也過于按部就班，并未意識學生的識字主人地位。

2.未尊重學生的差異，方式單調。識字課堂教學方式較多，只有選擇合適的方式，才能達到突出的成效。當前的識字課堂中，教師過于依賴黑板寫生字，讓學生識字這一方式，且教識字之時，并沒有事先了解學生是否已經(jīng)認得這些字，導致有些學生已經(jīng)會了，自然沒有識字的動力。所以就強烈地出現(xiàn)了班級中已識字的學生不愛學，不識字的跟不上，凸顯出了教師識字教學未尊重學生的差異，方式單調的弊端。

3.識、寫區(qū)分不開。現(xiàn)代識字教學，追求的是學生識，不僅要在課文中識，更要在語境中識，但是并不要求其不斷地抄寫。但教學中教師卻沒有遵循此教學理念，過于重視學生的寫，不管學生識不識此字，都要一筆一筆地寫，完全失去了識字的意義，未將識字與學會區(qū)分開來。

二、解決方略分析

1.因字而異。中華民族文化源遠流長，其中的漢字多到十萬字左右，那么在學習每個漢字之前，教師都要對其深入分析，根據(jù)每個字獨有的特征來挑選最恰當?shù)姆绞浇虒W。如：“田”可以按照字形教學（農民種的田地，即四邊封口，中間分塊）；學習“森”字時，可以采用字理識字方式（一個木字是“木”，兩個木字是“林”，多個木字即森林的“森”字）；學習“跑”字時，可用啟發(fā)式識字方式，讓學生回憶，想要跑，需用什么，學生們經(jīng)過思考會說是“足”，即足字旁，然后讓學生做跑的動作，加深記憶。這樣因字而異的識字教學方式，是符合識字教學的，也是符合學生識字水平的，真正地避免了識字教學的按部就班，為學生提供了識字的好機會。

2.因人而異。生字即學生還不認識的字，而是否屬于生字，不能由教師掌控，需讓學生做主。每個小學生都是獨特的個體，所處環(huán)境不同，受到的熏陶也不同，自然識字漢字的量也不同。對此，識字教學必須轉變生字教學路線，創(chuàng)新教學，給予其自由的自主權，對待課文中的字，不能僅依靠生字表，而是要讓學生自主決定是否屬于生字。由學生們自己依據(jù)自己的識字水平，對生字表進行增加、縮減。這樣不僅凸顯了學生識字學習的主體性，還有助于學生養(yǎng)成自主識字、分析字的習慣，真正地做到因材施教，其識字成效不言而喻。

3.多樣鞏固漢字。識字是讓學生牢固記憶住，所以不推薦使用單調的鞏固方式。對于不同漢字，可以用獨特的方式記憶。比如學習完“蘋”之后，可以在買蘋果之時進行鞏固；學習“閱”之后，可以在課外閱讀中鞏固，或者在讀書中鞏固；學習“花”之后，可以讓其在公園散步，或者在看圖畫之時進行鞏固；在學習“美”之后，可以讓學生在看電視之時對其進行鞏固。因此，鞏固漢字的方式是多樣的，教師必須不斷進行創(chuàng)新識字或者鞏固字的教學，讓其具有不斷進步的空間，真正地認識漢字、喜歡漢字、理解漢字。

識字教學是最重要的教學，必須對其充分重視，采取最為適宜學生的識字方式，幫助學生認識漢字、喜歡漢字、理解漢字，成為一個會學習、會思考、會創(chuàng)新識字的優(yōu)秀學生。（作者單位：江西省興國縣實驗小學）