關于積木游戲的一點思考

積木有較高的開放性、操作靈活性與可塑造性等特點，深受幼兒喜愛的同時，也使其在搭建過程中獲得了大量有意義的核心經驗，因此，積木游戲也越來越受到幼兒園的普遍重視。但教師在組織幼兒開展積木游戲活動時，常出現讀不懂幼兒的游戲行為，不會分析幼兒在游戲中表現出的發展水平等現象，這也使得如何觀察和支持幼兒積木游戲過程及游戲行為、提升幼兒的游戲水平、推動幼兒相應能力發展成為教師當前亟待解決的問題，作為教師要注重理論聯系實際，學會用思辨的態度對待游戲中產生的問題，實現教育理論到教育行為的轉變，運用到今后的教育活動中去。

一、把握幼兒思維和動作的關系，理解幼兒的動作發展水平

小班幼兒在進行積木游戲時，往往花費較長時間才能完成搭建，而教師往往卻對其結果無法感到滿意，易產生焦慮情緒，會因幼兒的搭建水平不是自己所期望的，而懷疑自己的教育指導能力。究其原因，一是教師對幼兒階段性思維的發展特點不了解，二是對幼兒的構建能力支持策略不到位。幼兒的思維和動作是分不開的，動作是思維的起點，是解決問題的概括性手段。幼兒的思維，主要依賴幼兒自身動作的進行及其對物體的感知。小班幼兒直覺行動思維表現最為明顯，其動作和思維常同步進行，在對積木不停地擺弄中思考著，搭建行為一旦停止，思維也就隨之結束。同時，這一時期幼兒在積木游戲中往往是無意識、沒有目的，只對積木材料本身、搭建積木的動作以及使用積木材料感興趣。這個階段的幼兒只會先做后想。

中大班幼兒的思維特點主要是具體形象思維，依賴于事物的具體形象、表象以及對表象的聯想，常常是一邊想一邊做。同時，幼兒活動范圍的擴大，感性經驗的增加，語言能力的加強，為這個階段幼兒的思維發展創造了有利的條件。幼兒的搭建水平逐漸提高，對稱、穿過、覆蓋等搭建技能常被幼兒運用在自己的游戲當中。如幼兒想要搭建一座房子，會一邊回憶頭腦中感知過的事物的表象，也就是房子的具體形象，一邊采用各種搭建技能將所想的呈現出來。大班后期幼兒的抽象邏輯思維開始萌芽，開始使用概念、判斷、推理等思維形式進行思考與想象，可以認識事物的本質特征及事物內部的必然聯系，是具體形象思維和抽象邏輯思維同時并存的一個時期。此階段幼兒在搭建積木時有了一定的計劃性，可以先想后做，目的性更加明確，搭建行為更加復雜，由單一模式發展為各種模式的組合搭建，且運用更加自如。教師如果能正確把握幼兒思維發展的特點，就會關注幼兒在積木游戲時的思維發展過程，從而理解幼兒在積木游戲中的動作發展水平，為幼兒提供適宜的支持性策略。

二、觀察幼兒搭建活動的過程，全面反映幼兒的認知發展水平

幼兒進入積木區后，教師首先要看幼兒選擇哪些積木搭建，是單元積木、2倍積木、柱形積木還是其他類型的積木，以及積木的大小、形狀等方面，幼兒在選擇了積木之后準備搭建什么，將會發生怎樣的搭建行為，這都是教師應該關注的環節。其次要關注幼兒正在搭建什么物體，運用了哪些搭建技能，會出現什么樣的結構形式。如：小班幼兒在平鋪、堆高、圍攏等搭建技能的運用情況，搭一個簡單的物體大概要用多少塊積木，以及每種積木使用的數量等。最后，注意觀察幼兒作品和其最初的計劃是否具有一致性，用了哪些輔助材料，輔助材料是否豐富了幼兒的游戲情節以及輔助材料的適宜性，搭建的內容是單一的還是多元化的；要觀察幼兒活動過程中是如何進行的，穿越、覆蓋、鏈接、對稱等搭建技能的運用等情況，如何解決游戲中材料的短缺、和同伴發生的矛盾等過程中問題解決的能力。

例如：中班積木活動區，楠楠小朋友用16個4倍積木橫向平鋪成一個長方形，又用4個單元積木、2個2倍積木將長方形的長加高，用2個2倍積木將長方形的寬也加高，將整個建筑圍攏，又用7個4倍積木在長方形寬的一面，搭出一個斜坡，用4倍積木橫搭來封頂，當封頂進行到三分之二時，楠楠發現沒有4倍積木了，于是他將用作圍攏的4倍積木取下來，用單元積木和2倍積木替代，取下來的4倍積木用做房頂的頂蓋。楠楠接著將最下層平鋪的平臺拆取下幾塊4倍積木，用單元積木替代，然后用替下的4倍積木繼續封頂，直到將停車庫完全搭好。

這是楠楠小朋友在積木區活動的片段，客觀真實地反映了幼兒的活動過程，也能較全面地反映幼兒的學習與發展水平。活動過程中幼兒一直按照計劃執行，過程中遇到了材料不夠的問題，但他并沒有因此放棄計劃，而是積極思考，想出了用別的材料替換的辦法。最終用半單元積木、2倍積木代替4倍積木，用替換下來4倍積木解決架空的問題。由此可見幼兒遇到問題以及如何解決問題的能力，反映了幼兒連續的思維活動過程。

需要注意的是一些教師經常對幼兒開始的搭建過程關注程度不夠，更多注重的是幼兒游戲結束時搭出了什么，片面地從搭出的物體像不像、積木用得多不多、規模大不大等缺乏科學性的主觀因素來評價幼兒的建構活動，這是教師缺乏專業性的表現。教師應認真觀察幼兒在游戲過程中是怎樣和材料互動的，幼兒對材料反復探索的每一細節，以及在搭建過程中幼兒對產生的問題、困難是通過什么方法解決的，在幼兒的搭建過程中伴隨著幼兒怎樣的思維過程，幼兒在建構行為中能否表現出多個領域的目標和表現，要關注幼兒在積木游戲中學習與發展的整體性，以便對幼兒的建構發展水平進行客觀、全面的分析和評價提供依據。

三、抓住幼兒的游戲行為適時介入，提升幼兒的游戲水平

教師在觀察幼兒的積木游戲時，看到幼兒還沒有搭出成型的物體，看到幼兒不能按自己所想的方向進行搭建，或是搭建得不夠好，心里往往很著急，會控制不住自己，想去幫幼兒搭建，促使幼兒的作品在短時間內搭建得像模像樣，但這不能夠反映幼兒真正的建構水平。教師應具有足夠的耐心，等待幼兒將要發生的建構行為，而非直接演示給幼兒搭建方法或幫助幼兒完成作品，使得游戲立刻終止。此刻教師應管住自己的手，避免做無謂的動作示范。

有的教師還會用直白的語言告訴幼兒怎么做，比如：幼兒在搭建房子打地基時，地基總是不夠穩固，幼兒搭建了第二次又倒塌了，教師往往會急切地說“你換圓柱體當房子的房梁就不會倒了”等話語。幼兒會在教師的語言提示下操作，不再嘗試第三次或是用其他的方法，在這個環節上教師所謂的幫助，會讓幼兒在下一次搭建中碰到同樣的困難和障礙時仍無法解決。因此，教師應管住自己的嘴，避免多余的語言示范。

教師介入的最佳時期是幼兒反復探索而又無法成功，搭建行為即將結束就要準備放棄的時候，同時教師還要思考：我為什么此時要介入，介入后我能幫助幼兒獲得怎樣的經驗和發展。教師應有清楚的目標意識，可以在材料上給予新的支持，或是在方法上給以啟示、建議從而引發幼兒新的思考，或是幼兒在能力水平上能夠接受的情況，或是幼兒的搭建水平還沒有達到本年齡段的發展水平，仍有上升的空間的時候。

又如：中班幼兒在積木區搭建了一個“動物園”，“動物園”只有一個高高的樓牌，幼兒只是搭建了“動物園”的大門，對其他方面不夠關注，這時教師可以引導幼兒：“你的動物在哪里呀？”于是幼兒繼續搭建了一個大大的圍欄，將教師提供的“長頸鹿”“斑馬”“獅子”“老虎”“兔子”等輔助材料放進了圍欄，這時教師再一次引導幼兒：“這些動物都住在一起會不會打架呀？”幼兒隨即用單元積木將圍欄分成了幾個區域，將這些小動物分別放進了自己的家。教師一步一步拓展了幼兒的游戲范圍，教師的介入滿足了幼兒的想象，同時也順應了幼兒的游戲意愿，開闊了幼兒的游戲思路，利用小步遞進的方法，提升了幼兒作品的復雜程度，幫助幼兒實現游戲目的，將幼兒的游戲發展水平向前推進了一步，這正是教師所應該做到的。

教師只有樹立正確的教育觀、兒童觀，珍視游戲對幼兒學習與發展的獨特價值，不斷提高自己的專業水平和專業能力，反思自己的教育行為，才能有效地支持幼兒的學習與發展。