流動的“雙基”

劉慧　李民

摘要：在教育范式轉型視野下，美術教育的基礎既要重視學科知識內容的重建，又要重視在習得這些內容的過程中學生主體的情意基礎、解決問題的能力、內心世界，從而培養學生的文化意識內涵，呈現出一種動態的發展過程。

關鍵詞：雙基；教育范式；美術教育

中圖分類號：G642.0 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2017）17-0227-03

“雙基”作為基礎教育是造就人才和提高國民素質的奠基工程，它是整個國家教育體系中的關鍵部分。在教育范式轉型的語境下，“雙基”的地位卻岌岌可危。然而，在教育范式轉型的語境下，其表現的實質是“雙基”在動態的時代背景中不斷內化的過程，在不同的社會和文化語境中，其表征形式總是會吸收到社會文化中的經驗和精華，呈現出動態的流動過程，既從“雙基”轉換到學力基礎，為不同語境中美術教育的基礎內容注入了更多的活力。

一、課程范式·從現代課程觀下的“雙基”到后現代課程觀下現代學力的基礎

課程是一種多元文本的體現，是對整個教育活動文本的綜合，處于學校教育的核心地位，課程的發展源遠流長，如果總結來看，課程的發展可以分為兩個范式：現代課程研究和后現代課程研究。從十七八世紀的工業革命開始，世界進入了現代化的進程。課程在這一范式中體現為封閉的、線性的狀態。泰勒的目標--評價模式成為現代課程模式的典型代表：預定的目標、經驗的選擇和指導、評價。伴隨這一序列的線性排序及其目的與途徑的二元分離之中存在著關于教育本質的工具主義或功能主義觀點。[1]他追求課程內容的秩序化，秩序化結果的呈現又依賴于預先設定的目標。課程在實施的過程中完全是工廠的模式，將效率和管理視作唯一的目標，管理者把所謂的明確的、客觀的技術傳授給新的工人，就好比教師把所謂的知識和技能傳授給學生，沒有考慮學科的特殊性和教育過程的生成性，評價學生的好壞也只是在乎分數的高低，這一量化標準也成為評價課程實施是否成功的關鍵所在。這一時期的課程是以知識的結構性及研究性的學習為主要目標的，堅持自然科學的實證主義的方法論，揭示探究過程的本質，培養學生主動探索材料、認知材料并運用材料的技能，培養學生的研究意識、思維能力及發現自身內在的潛力，養成科學的態度。因此，現代課程觀下的美術“雙基”過分關注學生嚴謹的思維和技術，忽略了學生自我的發展過程。后現代課程觀運用人文—理解的方法，反對技術理性，而是把它當作一種文化現象，鼓勵多種觀點，呈現出對課程文本的多元化了解。他們把課程放置于“生態”的層面，不僅注重課程給人類帶來的價值和結果，更注重的是過程，及在過程中個體的存在經驗以及個體經驗的生成，注重的是對課程的理解和其內在意義。從“文本”和“對話”這兩個后現代課程理論的重要概念出發，教學活動的本質是一種溝通，一種合作。因此，教學可以被理解為一種語言性活動，其中“對話”是教學活動的重要特征。在溝通過程中，教學文本得以產生，把學生作為知識的主動建構者、社會文化的創造者。在研究方法上，主張定性研究，注重“課程過程”的研究。在現代學力觀視角下，課程不是一種外在于學生并供其攫取知識的百寶箱，而是蘊藏著豐富人類文化內涵和精神發展價值的生命載體；教師必須從現成知識技能的傳遞者轉變為思維創新的引領者，學生則是學會學習和創新學習過程中的“平等中的首席”；最終師生互動的學習過程也就自然成為一種充滿生命活力的意義生成之旅。

二、知識觀·從表征主義知識觀下的“雙基”到生成主義知識觀下的學力基礎

如果知識是人類進程中認識和經驗的總結，那么“知識觀”則是教學家對總結的再次研究，是對情境中知識問題的總體認識，知識觀始終跟隨知識前進的步伐，調和無限的知識與有限的認知之間的矛盾。知識觀作為教育研究的一部分，指導著教育科學研究的不斷發展。知識觀的轉變導致了課程變革的發展，我國課程改革的歷程，也是從表征主義知識觀到生成主義知識觀發展的歷程。

表征主義“Representationlism”是由加拿大哲學家伊恩·哈金發現并進一步進行研究的，他認為要將所認知的對象、事物等置于或帶到思維、心智之前，也就是對客觀事物、外在世界進行表征或再現。[2]所謂表征主義認識論是一種將知識視為個人對獨立存在的客觀實體、外在世界準確、如實映現與表征的認識論學說。教師是課程知識的傳聲筒，在脫離教學情境的技術主義的方法指導下，來尋求對世界的認識。既然知識己經精確、真實地表征了外在世界，那么就有必要將學生與生活世界分離開來，并專門在學校課程的場域中，直接告訴他們或直接呈現給他們。在表征主義知識觀的理論指導下，課程標準中所呈現的都是精確的、系統的知識體系，圍繞客觀世界的真實表征-客觀的知識體系，通過教師專業化、程序化的傳授，確保學生個體能明確地獲得知識。基于表征主義知識觀對客觀知識的強調，課程知識觀也表現出了其教育癥結所在：課程知識與知識產生情境，即生活世界的分離、與教師和學生的經驗的割裂、與知識生產過程的脫離。

表征主義知識觀在教育實踐的過程中受到了來自各方的批判，為了修復及超越這一觀念，生成主義知識觀應運而生，所以生成主義知識觀是具有批判性地概念，它批判了二元論的對立，強調心靈、身體、思維與環境的互動，及在互動的過程中三者的關系。主體與客體不再是相互對立、自給自足的封閉二元論。 身體與思維、個人與世界以共生性、生成性、關系性呈現在世人眼前，展現出對話、互動、共生共存的動態。在生成主義知識觀的視角下，知識通過學生主體對未知世界的探索與對話，生成與自然、社會、自我一致的世界觀。在實踐的過程中，教師與學生不再是“授”與“受”的搬運工，而是基于自身的教育理解、生活史、生活體驗等個人知識的基礎上創造知識與意義的過程獲得教師與學生的自主發展與解放之路。教師和學生都可以說是課程知識的生成者，教師在教學中要將學科知識和學生的情境體驗、社會互動、現實生活聯系在一起，在這些生活的場域中發現問題、探究問題、解決問題。因此，課程標準中的課程目標、內容等都要具有問題意識和情境，具有啟發式教學的特征，給學生尋求假設、解釋、創造與生成知識的機會。

在我國，自2001年基礎教育新課改以來，新課程所倡導的“知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀”的三維課程目標體系與“自主、合作、探究”的教學方式等課程理念蘊含著教學生成性、知識探究性、創造性與生成性等內在精神與核心旨趣，而這一點顯然已經成為我國課程與教學中最為引人矚目的問題之一。這也不斷引發了課程與教學理論研究開始基于生成性思維、生成哲學的思路理解、解釋教學的本質、內涵、功能與價值等論題。

三、學力觀·從應試學力下的“雙基”到真實學力下的現代學力基礎

在日本，眾多的教育學家數十年來專注于“學力”模型的研究，其實“學力”一詞是中國固有的詞匯，早在宋代就被提及，日本只是提前將這一詞匯激活。通過對“學力”的研究，鐘啟泉認為“學力”是運動的、發展的，由于“學力”的主觀建構性，不管是西方國家、日本還是我國都存著對“學力”問題的爭辯，因此在課程觀、知識觀等理論的影響下，我國的學力觀呈現了從應試學力到真實學力的變化。日本學者借用“冰山模型”的概念來說明了應試學力的特點。如果，把學力比作冰山，浮在水面上的不過是“冰山的一角”。這個浮出水面的部分可以比作知識及技能，而支撐這一部分的就是隱藏在水下不可見的存在，這一存在就是思維、關心、態度等。在傳統的應試教育中，就好像這冰山模型，人們只關注能看見的部分，卻沒有深入挖掘學生的內在和潛力，只關注學力的顯性部分——知識、技能，而忽略了學力的隱性部分——思考力、思考方式、情感、態度、價值觀，這體現了一種目中無人的教育觀念。可以說，在應試教育的背景下，顯性學力和隱性學力被割裂。在教學中，學生按照教師預設的跑道完成學習這一行為，教科書和課程標準（教學大綱）中的知識和技能成為學生提高學力唯一的文本，“雙基”成為美術教育的關鍵所在。到了20世紀90年代，日本又提出了“扎實的學力觀”，這種扎實的學力著眼于一種生存的能力，即學生在實踐中主動發現問題，主動思考問題，自主判斷并解決問題的能力以及在解決問題的過程中表現出的團結、堅持、自信等良好的人格，是“興趣、愛好、態度”與“知識、技能”均衡的發展。這種扎實的學歷觀也就是學生在學習的過程中“真實的學力”。學力結構的模型可以總結為三個層次：（1）學力基礎。這是應當在兒童的日常生活（包括學校教育）過程中加以關注與培養的。（2）基礎學力。這是作為最低限度的國民教養或是作為一個公民所必須的以“三基”（讀、寫、算）為中心的基礎教養。（3）發展性學力。它是以問題解決與創造性相結合的、有個性的思考力為軸心的學力，亦稱“創造性學力”。[3]“基礎學力”和“創造性學力”雖然分別屬于學力結構的兩個層次，但是這兩個層次屬于同一個概念——現代學力觀的兩個側面，其兩者密不可分，在共同作用下打造出一個具有社會和文化情境中真實的人。

綜之，現代學力觀是在情境中習得能力、態度、素養，從而具有文化自覺的能力。畢竟，信息爆炸的時代，信息處理的能力顯得尤為重要，由教師傳授學生習得的知識和能力已經變得毫無意義。我們也許不能教授兒童未來將要習得怎樣的美術知識和技能，但是我們可以培養兒童在未來社會所需求的文化自覺和學習能力，即“學會學習”。

四、教學論·從技術性實踐中的“雙基”到反思性實踐中的現代學力基礎

在我國，教學有著悠久的歷史，其用法因時期的不同而呈現出變化，但總體上來說我國從新中國成立以來教學論經歷了技術中的實踐到反思性實踐的過程。上文在談到現代課程觀時，曾提到現代課程論選擇了科學和理性的內容，追求“科學理性”，這種課程的實踐也導致了教師在教學時追求“技術性”原理，以知識的秩序性層級結構為背景：以純粹科學為頂端，其下層是應用科學，再下層是應用技術，最底層是現實問題的解決實踐。[4]教師作為專業知識的掌握者，在這一原理的指引下，模式化的進行著傳授這一工作行為。這也是教學研究中行為主義教學的模式“過程—產出模型”，基于“產出”這一目的的效應，教師在教學中為了效率的最終追求，于是將專業知識系統化地傳授給學生，于是課堂成為了“傳遞中心課堂”，“灌輸式”教學也成為教師的日常，掌握知識的多少成為了教師評價學生的日常。新中國成立以來，我國的教學論一直在“技術性”實踐的教學中摸索前行，這種技術理性的追求使教師處于教學的主體地位，教師也只是把學生當作“容器”來看待，一味地進行“灌輸式”教學，教師把知識儲存在大腦中，只要一進行傳遞，學生就要進行儲蓄，并且要進行不斷地記憶，師生之間只是“授”與“受”的關系，并無更多的交流，就好像是“銀行式”的教育方式。在這一過程中，被學生被動的接受、被動的復述，就像是被統治者，教師教學的行為掩蓋了學生學習的行為，因此說，這一教育研究不過問教學內容的探討，不過問教學過程中思維的生成，只是限于教學大綱與教育技術的有效性驗證，也就是單純的美術知識和技能。20世紀80年代，納德·舍恩（D.Schon）在其著作《反思性實踐——專家如何思考實踐過程》中提出了“反思性實踐”的概念。“反思性實踐”的特征是以“行為過程的反思”這一實踐性認識論為基礎，所謂“行為過程的反思”是指通過“同情境的對話”，反思問題，在反思的同時，同顧客合作，直面問題背后的更大問題的實踐性研究。[4]在這一實踐樣式中，教學文本是教師反思性行為的標準，教師通過這一標準與學生的行為發生關聯，發生關聯的方式在教學過程中決定了教學論的本質，顯然，反思性教學的方式不可能是教師一味地灌輸，促進教師反思這一思維過程的發生方式只能是教師在與文本、在與學生交流與溝通的過程中才能生成，也就是“對話”的作用。在平等的課堂氛圍中，學生才能基于主體的經驗發現問題，教師才能在學生的問題中進行反思性實踐，教師在不斷的反思中積累經驗，才能以足夠的能力面對各種情境中的問題，也就是教師能夠創造一種“思維文化”，鼓勵學生大膽質疑，敢于提出問題，主動建構，形成新的“學力基礎”。

綜上所述，不管是課程范式、知識觀、教學觀還是學力觀，都在其范式的轉換下呈現出了從“雙基”到學力基礎的內涵實質。美術“雙基”隨著教育范式的轉換，被賦予了其他時代并不具備的屬性，這也就說明了美術教育始終保持的是一種開放的多元性，始終以“流動性”為其美術教育注入更多新鮮的血液。

參考文獻：

[1]小威廉姆·多爾.后現代課程觀[M].王紅宇，譯.北京：教育科學出版社，2000.

[2]孟強.從表象到介入——科學實踐的哲學研究[M].北京：中國社會科學出版社，2008：69.

[3]鐘啟泉.學力理論的歷史年發展[J].全球教育展望，2001，（12）.

[4][日]佐藤學.課程與教師[M].鐘啟泉，譯.上海：華東大學出版社，2003：299，333.