學習倦怠研究綜述

【摘要】學習倦怠研究雖然脫胎于職業(yè)倦怠領(lǐng)域，但是與職業(yè)倦怠研究是形似神不似，根本原因在于“學生”不是一項專門的職業(yè)工作。本文從行為、心理以及行為與心理相結(jié)合等三個角度分析了學習倦怠的內(nèi)涵，總結(jié)了四個共同點，即耗竭狀態(tài)、人際關(guān)系淡漠化、自我效能感下降、長期積累。同時，還分析、總結(jié)了學習倦怠研究的理論研究模型。

【關(guān)鍵詞】學習倦怠 概念 理論模型

【中圖分類號】G442 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2016）27-0074-01

當前，公認的倦怠研究領(lǐng)域最開始的 研究這是美國的臨床心理學家弗洛伯格（Freuberger），他在1094年通過對服務(wù)行業(yè)的人員的壓力進行研究的過程中，首先提出了倦怠這個詞語，其主要是描述長期從事某一項工作、工作壓力而導致的一系列的負面現(xiàn)象，倦怠研究剛開始的是主要是提現(xiàn)在服務(wù)行業(yè)，而后慢慢的拓展到各個領(lǐng)域范圍來，由于學生不屬于上面所描述的各個職業(yè)范圍，因此，一開始的時候，學習并沒有列入到倦怠的研究范圍，知道1981年P(guān)ines和Kafry在研究大學生面對工作人員倦怠的時候，發(fā)現(xiàn)，大學生在讀書的時候，對于學習方面的倦怠情況比我們工作人員要更為嚴重，因此，也就提出了學習倦怠的概念，意思就是指學習在學習的時候產(chǎn)生的倦怠情緒[1]。

一、學習倦怠的概念綜述

（一）行為角度的概念

Pines[2]和Meier[3]提出“學習倦怠是一種由于持續(xù)不斷的課業(yè)壓力以及負擔，而產(chǎn)生精力耗竭，對課業(yè)活動的熱情不斷消退，與同學相處時的態(tài)度較冷淡，以及對學業(yè)持負面態(tài)度的現(xiàn)象”。由于此相似想法的學者還有Rick，他認為學習倦怠就是在學生無法有效地應(yīng)對學業(yè)壓力、學校資源不足或是身邊的朋友比較無助等情況時，而產(chǎn)生情感空虛，精力耗竭的體驗。=4＼*GB3＼*MERGEFORMAT[4]。

心理狀態(tài)角度的概念。臺灣學者張治遙、楊惠貞等沿用馬斯勒其的倦怠結(jié)構(gòu)，把學習倦怠定義為學生在學習過程中由于課業(yè)壓力、課業(yè)負荷、或者其他個人心理層次上的因素，以至于有情感衰竭、乏人性化和成就感低落的現(xiàn)象。[5]而楊麗嫻等研究者并沒有具體化學習倦怠的表現(xiàn)，只是籠統(tǒng)的把它定義為一種消極的狀態(tài)。她們認為，學習倦怠是學生在非自愿狀態(tài)下進行學習活動的情況下產(chǎn)生的一種身心耗竭狀態(tài)以及消極態(tài)度。[6]茅育青認為，學習倦怠是一種消極的萎靡不振的身心狀態(tài)，是乏力、焦慮、厭倦、冷漠、消沉、郁悶、悲觀等的綜合反映。=7＼*GB3＼*MERGEFORMAT[7]這類定義方法，有著明顯的趨勢，即隨著研究的深入，學習倦怠的外在表現(xiàn)越來越明晰。

行為與心理相結(jié)合角度的概念。魏婷認為，學習倦怠是由于長期的高強度的學習，從而使得學生出現(xiàn)的一種心理枯竭和心里的反抗行為，邢強、陳丹丹等認為學習倦怠是由于在校園的環(huán)境下，壓力比較大長時間而出現(xiàn)的一種盡力衰竭，從而使得學生產(chǎn)生的一種逃避學習的行為。學習倦怠不僅僅體現(xiàn)在長期的壓力引起的負面情況，而更多的是一種消極的思維情緒，這類定義方法則是以因果關(guān)系的方式解釋學習倦怠的含義，比較全面。

雖然不同的學者對學習倦怠的定義有諸多的看法，但是不管是從行為角度還是從心理狀態(tài)角度，這些看法中都存在著一些共同的特征：第一，都包含身體、情感以及精神的耗竭狀態(tài)，一般被描述為不能集中精神、對學習失去興趣、身心疲憊等；第二，人際關(guān)系淡漠化，表現(xiàn)為師生關(guān)系疏離、與同學的關(guān)系緊張等；第三，自我效能感下降，表現(xiàn)為自我評價消極、學習成就感低、挫敗感增強；第四，學習倦怠是學生面對持續(xù)不斷的外界壓力而無法排解造成的負面體驗，是個長期的積累過程，不是一個一蹴而就的應(yīng)激反應(yīng)。

二、學習倦怠的理論模型綜述

在已有的倦怠研究中，最具實踐意義的理論模型主要有以下兩種：

（一）Maslach的三維度理論模型

Maslach的三維度理論最初用于描述專業(yè)助人行業(yè)的倦怠情況，其核心內(nèi)容是個體的情緒耗竭、去個人化和個人成就感降低。這三個維度分別代表了描述工作倦怠的三個方面，即個人體驗維度、人際情景維度和自我評價維度。目前，用于學習倦怠測量的量表大部分是在Maslach的倦怠量表的基礎(chǔ)上對個別詞語或者項目進行修改得來的。主要有以下三種類型：

第一種是MBI-HSS量表。MBI-HSS量表是Maslach最早的倦怠量表，以專業(yè)助人行業(yè)的從業(yè)人員為研究對象，包括22個項目，其中涉及個人情緒耗竭的項目有九個，涉及去個人化的項目有五個，另外的八個項目用于描述個人成就感降低現(xiàn)象。

第二種是MBI-FormEd.量表。MBI-FormEd.量表與MBI-HSS量表大體相當，項目表述基本沒有改變，項目數(shù)量都是22個，只是在MBI-HSS量表的基礎(chǔ)上，針對學校本身的特色，進行了些許修改。比如，把調(diào)查對象改為學生，將工作場景變成學校等。

第三種是MBI-GS量表。MBI-GS量表對MBI-HSS量表有了較大的修改，主要是把研究對象轉(zhuǎn)變?yōu)榉且匀藶榉?wù)對象的工作人員。刪除了不適合非以人為服務(wù)對象的工作人員情況的項目后，項目的數(shù)量從22個減少到16個。另外，MBI-GS量表用譏誚態(tài)度代替了去個人化，并對相關(guān)的項目的表述進行了修改。

（二）單維度理論模型

在Maslach的三個維度中，只有情緒耗竭是必需的維度，另外兩個維度是情緒耗竭維度的擴展。去個人化是個體對情緒耗竭的應(yīng)對方式，而個人成就感低則是情緒耗竭產(chǎn)生的后果。這三個維度之間的相互聯(lián)系，并不能完全的展示倦怠的整體情況。因此，Pine刪除了去個人化與個人成就感這兩個維度，只保留了耗竭維度。

Pines把耗竭維度細分為三個部分：生理耗竭、情緒耗竭以及精神耗竭，據(jù)此編制的倦怠測量表被稱為BurnoutMeasure（BM）。該量表來源自厭煩倦怠量表，主要用于個體倦怠程度的測量與診斷。其中，每個維度包含七個項目，總共二十一個項目，每個項目都是測試該項目在被試生活中發(fā)生的頻率。采用的計分方式依然是李克特的七點計分法。

參考文獻：

[1]胡俏：中學生學習倦怠結(jié)構(gòu)研究[D].浙江：浙江師范大學2006

[2]Freudenberger Hr J. Staff burnout[J].Journal of Social Issues.1974.30：159-165

[3]Pines. A，Kafry. D. Tedium in college.Paper Presented at the Western Psychological Association Meeting.Honolulu，Hawaii，ERIC Document Reproduction Service No.ED199210，1980

[4]Julie Pham，Burnout afflicts students，Daily Californian，http：//www.wpi.edu/News/TechNews/980317/burnout.html

[5]張治遙.大學生內(nèi)外控信念、社會支持與學習倦怠的相關(guān)研究[N].彰化師范大學輔導研究所，1989：7

[6]楊慧貞.影響資管學生學習倦怠及計算機學習成效因素之研究[D].臺灣：臺灣“國立”中央大學博士論文，1998，7

[7]楊麗嫻，連榕.學習倦怠的研究現(xiàn)狀及展望[J].集美大學學報，2005（6）

作者簡介：

謝昕曄（1986-），男，河南商丘人，碩士，助教，輔導員，研究方向：教育管理。