論王船山“教本政末”之教育理念及其現代啟示

謝芳

摘要：

王船山關于教育與學習方面的論述很多，幾乎在任何一部著作里面都有關于這個方面問題的探討，而且其教育理念頗為先進，其關于教育本質的論述頗為深刻，至今仍有不可忽視的借鑒意義。本文主要論述船山教育理念形成的社會影響因素、船山對教育戰略地位的遠見卓識、對教育價值取向的辯證定位以及船山教育理念的現代啟示等四個方面的內容。

關鍵詞：王船山；教育思想；教育理念；現代啟示

王船山關于教育方面的論述很多，幾乎在任何一部著作里面都有關于這個方面問題的探討，而且其教育理念頗為先進，其關于教育本質的論述頗為深刻，至今仍有不可忽視的借鑒意義。本文主要論述船山教育理念形成的社會影響因素、船山對教育戰略地位的遠見卓識、船山對教育價值取向的辯證定位以及船山教育理念的現代啟示等四個方面的內容。

一、影響王船山教育理念形成的社會因素

我們在了解其具體的教育理念之前，需要先了解影響其教育理念形成的社會因素。為什么這樣說？一方面是因為，任何思想的形成都是時代的產物，正如黑格爾所言，“密納發的貓頭鷹要等黃昏到來，才會起飛”“概念所教導的也必然就是歷史所呈示的”；①另一方面，了解影響其教育理念的社會因素，有助于更清楚地認識其教育理念的深遠意義。

首先，王船山生活于17世紀的明末清初之際，這是一個劇烈動蕩的時代，這個時代給“像王夫之這樣具有巨大歷史感和崇高人格美的大思想家”帶來巨大心靈上的沖擊，創鉅痛深。②王船山之“痛”就在于“民族國家的危亡”，為此，王船山陷入了長達四十余年的長期思索，民族國家從繁榮富庶走到衰落潰敗甚至被異族滅亡的根源到底是什么？這是像王船山這樣具有強烈社會責任感的知識分子不得不面臨的一個時代性問題。我們知道，王船山把導致明朝滅亡的主要因素歸結于明末聲勢浩蕩的農民起義，因而他對農民起義一直持一種仇視的態度。但是，立志要挽救民族危亡的責任意識使他無法不深究農民起義的根源，而探尋根源的目的是為了解決問題，為了“平民憤”。在王船山看來，農民之所以“揭竿而起”“鋌而走險”，正是由于統治者腐敗、專橫的統治所致，也就是說，明朝走向滅亡的深層根源是統治者沒有治理好民族國家。那么，如何治理好封建國家、維護穩定的社會秩序？這是王船山所要沉痛思考的巨大問題，可以說，他所有的思考都是圍繞著這個問題而進行的。在治理國家的手段選擇的理性思考中，他看到了法家式的政治統治之缺陷與不足，他繼承了孔孟儒家之正統，主張對民眾實施大規模的教化才是維護社會穩定的根基，于是他提出了教育為治國之本的戰略性口號。

其次，對明王朝政治、經濟、生活等各方面都產生重要影響的宋明理學之空疏學風風行于全國上下。宋明理學以空談性命、靜坐頓悟為治學之長，這種空疏的學風對現實的直接影響是巨大的，以致學人們都不思考社會發展的現實問題，整天“袖手談心性，臨危一死報君恩”。“明統絕祀，清以異族入主中國，當時學者，咸以神州淪亡之禍，由晚明學術空疏之故”③，像顧亭林、黃梨洲、李二曲等學者都持此論，他們紛紛奮力攻擊宋明理學，當時特別有名的學者潘用微指責宋明理學之理氣之說：起始于老莊，不是圣人之學。因此重新倡導仁學以糾其失，另外一名學者顏習齊則批判宋明理學主張讀書靜坐的治學方法如同砒霜毒藥，“誤人才，敗天下”，因而倡導“習行”之說以矯之。但總體上論，這些學者對于宋明理學往往“立尠（同鮮）破多”，不足自成體系，在批判宋明理學之治學方面，能自創一套治學體系以替代宋明理學的唯獨只有衡陽王船山一人。船山深惡痛絕陸王之學，竊佛老虛無之旨貽害天下；他極度反對宋明理學的空談性理之學風，認為朱子之“急不得、緩不得”的教學方法，不過是“與釋氏參沒意味話頭相似，非圣教也。”④于是他倡導實學以破虛無寂靜之學旨，他認為宇宙之本體，亦為實有，物生于有，不生于無，而太虛本動，天地之德，生生不已，因此天地之德日新。他說“夫讀書將以何為哉？辨其大義以立修己治人之體也，察其微言以善精義入神之用也”⑤，他強調讀書的目標在實用，辨大義，察微言，審時勢，“裨于治化”，即有益于國家的治理和教化。船山在批判宋明理學治學之虛無寂靜之方法的過程中，也就逐漸地形成了自己的教育理念，并為自己的教育理念構建了一個牢固的哲學根基。

二、教本政末：教育在國家治理中的戰略地位

船山認為，要治理好國家，有兩個方面的重點工作要做：一是政治，一是教育；他說，“蓋王者治天下，不外乎政教之二端，語其本末，則教本也，政末也，語其先后，則政立而教可施焉。”⑥統治者治理國家，不外乎使用兩種工具，一個是政治，一個是教育，但這兩種治理國家的工具又有本末先后之別。論先后，政治為先，教育在后，一個良好的政治環境是開展良好教育的前提條件；論本末，則教育為本，政治為末。但就政與教之關系而言，政與教又是相通于一理的，“持家恃教而不恃法，故立教之本不假于外求，治國推教而必有恒政，故既以孝弟慈為教本。而尤必通其意于法制，以旁行于理財用人之中，而納民與清明公正之道。故教與養有兼成，而政與教無殊理。”⑦但在實施國家治理的過程中，人們很容易重政而輕教，為什么呢？因為政治治理效果明顯，而教育雖然功垂千古，卻在當時并不顯得有多大的作用，正所謂“政著于一時，而傳于后世者顯而易見。教垂于后世，而其在當時則隱而難知”⑧。正是由于政顯教隱的特點，才導致歷代統治者往往更加注重國家治理中政治治理的一面，而輕忽教育育人的一面。

為了更深刻地闡述教育對于國家治理的重要性，船山又具體從理論和實踐的視角、個人和國家的層面詮釋了“教本”之奧義。

首先，從理論視角看個體人性生成的需要。船山認為人性不是“一受其成侀而無可損益”⑨，而始終是一個“日生則日成”的過程。

“形化者化醇也，氣化者化生也。二氣之運，五行之實，始以為胎孕，后以為長養，取精用物，一受于天產地產之精英，無以異也。形日以養，氣日以滋，理日以成；方生而受之，一日生而以日受之，受之者偶所自授，豈非天哉？故天日命于人，而人日受命于天。故曰性者生也，日生而日成之也。”⑩王船山從樸素唯物主義的視角，提出人性是二氣五行纟因缊生化的過程，是“一日生而以日受之”的過程，船山特別強調人性形成是一個過程，沒有固定不變的人性，每天都在受影響而變化，“日生”則“日成”。那么，問題是，在這個“日生日成”的人性生成過程中，什么東西可能最大限度地影響人性形成呢？孔子說過“性相近，習相遠”（《論語·陽貨》），船山承襲了孔子的這一思想，認為“習”是人性形成的關鍵，他說：

“孟子言性，孔子言習。性者天道，習者人道。魯論二十篇皆言習，故曰‘性與天道不可得而聞也。已失之習而欲求之性，雖見性且不能救其習，況不能見乎！易言‘蒙以養正，圣功也。養其習于童蒙，則作圣之基立于此。人不幸而失教，陷入于惡習，耳所聞者非人之言，目所見者非人之事，日漸月漬于里巷村落之中，而有志者欲挽回于成人之后，非洗髓伐毛，必不能勝。惡他人之惡，不如惡在我。昔日之所知、所行、所聞、所見，高洋治亂絲，拔刀斬之，斯為直截。但于其中揀擇可為、不可為，而欲姑存以便所熟習，終其身于下愚而已。”B11

在船山看來，所謂先天的“性與天道”是看不見的，人能見聞的是后天的“習”，后天的“習”即習慣是通過培養而成，而這個培養的過程即是教育或者教化的過程，質言之，教育或者教化在人性形成中起了不可替代的作用。如果“人不幸而失教”，則必定“陷入于惡習”，人性之惡一旦形成，那些有志者想要挽回，那將非常艱難，如同“洗髓伐毛”，很難成功。由此可見，王船山重視“蒙童”教育是有道理的，教育在人性善的形成過程中是非常重要的外部因素。至于為什么人必然要選擇善而不是惡，王船山的觀點與古希臘哲學家亞里士多德類似，“人的每種實踐與選擇，都以某種善為目的，……所有事物都以善為目的。”B12

其次，從實踐視角看國家治理的需要。教育為本，是因為一個國家的良好治理需要兩個方面的配合：一是需要精英的統治集團，一是需要人民的服從，而這兩個方面都離不開良好的教育，“大學于治國平天下，言教不言養。”B13教育可以“造士”，為國家培養忠孝的統治階層，同時教育可以“牧民”，為國家培養良好的群眾基礎。船山在沉痛思索明朝滅亡的原因時，曾非常尖銳地指出明朝滅亡的原因，其中一條就是教育的墮落，未能實現“造士”的功能，導致國家危難之際，君臣皆以個人私利為務，無法救濟國難，所以他說，“詩書禮樂之化，所以造士而養其忠孝，為國之楨干者也。”B14教化的主要目的就是要培養治理國家的精英基層，這批精英將是國家治理的中流砥柱，在順世時，可以運用自己的才學發展國家經濟，穩定國家秩序，在亂世之時，可以挺胸而出，扶危濟難。他非常痛心地指責明朝奉行的宋明理學教育空談心性之弊端，“無高明之量以持其大體，無斟酌之權以審于獨知，則讀書萬卷，止以導迷，顧不如不學無術者之尚全其樸也。”B15培養出來的士人無“高明之量”以“持國之大體”、無“斟酌之權”以“審于獨知”，這樣的教育還不如沒有；同時，良好的國家治理需要服從的人民，教育所具有的教化功能足以擔當此任，他說，“牧民之道，教養合而成用，故古者學校領於司徒，精意存焉。”B16統治民眾的方法，就是通過教育使人們把社會主流道德法律規范內化于心、外化于行。所以古代的學校往往能夠起到引領官場的作用，重視教育的精義就在其中了。“抑先王之將納民于軌物而弭其無方之奸頑者，尤自有教化以先之，愛養以成之”，B17先王要以一定的規矩來規范民眾的言行以糾正其奸頑之私偏，首先就要對之進行正規的良好的教育，又說，“教化之廢，推中人而墜于小人之域，教化之行，引中人而納于君子之途”B18，一個國家如果教育被廢棄，那么社會的惡習就會把那些不惡不善之“中人”推向“小人之域”，如果教育做的好，就會使“中人”成為“君子”，社會中君子多了，就容易治理了。這一思想與實用主義者杜威關于教育的社會性目的之論述亦有異曲同工之妙，杜威說，“總括說：教育目的——民治國家尤其如此——是要養成配做社會的良好分子的公民；詳言之，就是使社會各分子能承受社會的過去或現在的各種經驗，不但被動地吸收，還須每人同時做一個發射的中心，使他所承受的及發射的都貢獻到別的公民的心里去，也來加入社會的活動。”B19這就意味著教育之目的不是為了培養一批純粹的讀書人，只要了解書本上的知識就可以了，它真正的目的是要鍛造對社會有實用、有貢獻的人。

王船山不是為了純粹的文化傳承而思考教育問題，而是為了國家的政治治理而思考。他認為學校是國家教育的重要地方，也是各級政府官員所要尊重和追隨的方向，故曰：“學校者，國之教也，士之所步趨而進退也。”B20

應該說，王船山的這些觀點有一定的積極意義，因為教育畢竟是具有一定階級性和歷史性的事件，任何一個時代的教育都是要為自己時代服務的。但這也是船山教育觀的局限性所在，對于生活在封建社會末期的地主知識分子代表，這些局限性卻又是無法克服的。

三、明明德、新民、止于至善：教育的價值取向

在論及教育的宗旨或者基本目標時，王船山承襲了中國傳統儒家的教育觀點，強調教育的基本價值取向為“明明德”“新民”“止于至善”，他說，“大學教人之目雖有八，其所學之事雖繁重廣大，而約其道則在三者也。”B21船山認為，學校教育內容雖然名目繁多，但其基本的宗旨或價值取向可以明確地歸納為三個方面，即“明明德”“新民”“止于至善”。

船山對這“三者”的內涵及相互關系都作出了新時代的詮釋。

在船山看來，教育的首要價值取向即是“明明德”。何謂“明明德”？“緣‘德上著一‘明字，所以朱子直指為心”B22，船山解釋明德主要是指心上說，“德者有得之謂，人得之以為人也。由有此明德，故知有其可致而致之，意有其不可欺而必誠焉，心有所取正以為正”B23，德是指得到的意思，“德”是人之為人的標志，“德即所謂明德”B24明德即良善之得，如孝、弟、慈等德性，由此可知，“明德”是人心固有的屬性，“明德唯人有之，則已專屬之人”。B25明德亦是體，“明德只是體上明”，但由于“其所著，發于四肢，見于事業”，人們在世俗的事物中容易隱藏這種“明德”，“僅人拘蔽他”B26，如何拘蔽的呢？“氣稟得以拘之，物欲得以蔽之”B27，所以，要明“明德”，前面的那個“明”即是“格、致、誠、正”，通過“格、致、誠、正”得工夫“以復其明”B28。“明明德”又主要是指復性、盡性、盡心、存心、存誠、尊德性等方面，“明是復性，須在心意知上做工夫。”B29所以“格物、致知、誠意、正心、修身”乃為“明明德之事”B30。

“明明德”之事需要兩方面的工夫，一方面是通過社會的教育活動，通過教師和長者的幫助明“明德”，另一方面是自修的活動（通常情況下，“自修”明德，君子才能做得到的）。因此，作為一個普通人，要發掘人自身有的“明德”即良善之德必須依靠社會的教育活動。質言之，王船山認為教育的首要價值就是使人固有的“明德”彰顯出來，使之“虛靈不昧”，即“曲折洞達而咸善也”B31。這個觀點是承襲了朱子之“復性”觀，教育的過程就是一個使人回歸為人的“復性”的過程，這與古希臘柏拉圖在知識論上主張的“回憶說”有異曲同工之合。但其與朱子不同的是，朱子強調“復性”是“急不得、緩不得”，而船山批判這種說法為“虛妄”之說，強調要通過主動作為，即教育活動來完成“復性”的價值取向。同時，王船山亦認為朱子“復性”或“明明德”有太過之嫌，“明明德”即培養人們的善德也有度的界限，不能為了善德而主張去除一切個人的欲求，“如去私欲而至于絕婚宦，行仁而從井救人，立義而為宰辭粟”B32，這就是“太過”了，因為他說物欲也并不全都是不善之物，“物欲之蔽，亦有分數”B33。船山的這個觀點十分辯證，他主張教育一方面要教育民眾培養善德，但另一方面又要培育人們的自我意識，為爭取個人適當的權利而努力的意識，就這一點來說，王船山教育思想價值取向的近代性已初露端倪。

王船山認為教育的第二大價值取向即是“新民”。何謂“新民”？“新民者，以孝、弟、慈齊家而成教于國，須令國人皆從而皆喻”B34。以什么改造國民呢？船山遵循儒家道統，“立教之本，即指上孝弟慈”B35。因為“教家者教國之本，孝弟慈者事君、事長、使眾之本也。唯其不假強為，則同命于天，同率于性，天理流行，性命各正，非僅可通于家而不可行于國也。唯養子不待學，則使眾亦不待別有所學，而自無不可推矣。”B36為什么“于民言新”？船山解釋有兩個方面的原因，一方面，“民自少至長，不承德教，只索性流入污下去。”B37從這句話可以看出，船山所謂的“民”主要是指出于社會底層的民眾，因為在封建社會，沒有權利接受“德教”的民絕不會是封建地主階級，而主要是指農民，當然，這個觀點體現了船山頗有局限的階級意識，應該批判。但從另外一個視角思考這句話，又可以作出這樣的解釋，即民眾應該自少至長始終接受教育，正所謂“舊染污俗，咸與惟新”B38；另一方面，教育要致力于“新民”的原因，是因為“人之為善，須是日遷，若偶行一善，自恃為善人，則不但其余皆惡，即此一善，已挾之而成驕陵”B39，所以，要“日新”“作新”，即為“更進、重新”之意。船山進一步強調“新民”不能“太過”，“假令要民為善，教格過密，立法過峻，豈非太過？”B40

船山所謂“新民”，即是通過教育，不斷地用“明德”去澆灌人的思想，使之在現實復雜的社會生活實踐中去踐履“明德”，并能使之得到發展、擴充。

船山認為教育的最終價值是使人“止于至善”。何謂“止于至善”？“‘止于至善須一氣讀下，歸重‘至善一‘至字。言必到至善地位，方是歸宿，而既到至善地位，不可退轉也。……蓋既云至善，則終無有能過之者也。”B41所謂“止于至善”即是承上面兩點說的，是指“知道者明德新民底全體大用，必要到此方休”“內不拘小身心意知而喪其用，外不侈大天下國家而喪其體，十分大全，一眼覷定，則定理現，故曰有定，定體立矣。”B42這就是知止于至善，船山對“至善”的解釋頗為新穎，即對“明德和新民”之事深刻理解、運籌帷幄，不會置個體德性于虛妄之中（這是批判朱子空談性理），以至于在遇到實際的問題時卻無能無力；也不會因為社會生活實踐的豐富多彩而喪失自身之德體，即所謂的“偏由之學，功利之術，不足以搖之，從此下手做去，更無移易矣。”所以，“止于至善”是就明德和新民兩件事上說，船山認為，“學者所處之事，無有出于明德新民之外也。”B43，當在這兩件事情上都能做得很好時，則內心就有了德之體，即德體既明、既定，那么其外用則順、則不疑。通過學習，學者達到“內不妄動，而于外皆順”“于內有主，于外不疑”的境況，則是達至于“至善”之境地了。那么這里有個問題需要弄清楚，“至善”到底是指一個靜止的最高目標，還是一個“日新”的永恒的動態過程呢？大凡了解船山哲學的學者，都不難作出正確的回答，“止于至善”是一個永恒的動態過程，而不是一個靜止的目標，人在社會中生活生長，會不斷遭遇到新的問題和新的狀況，船山根據“行先知后”的哲學原理，指出所有的“德”都是從“行”即實踐中來，“行斯得矣”，每一天都可以從不同的社會實踐中得到不同之“德”，所以只有“終身不舍，則定靜安相養于終身之久要。則定靜安慮相因之際，不無相長之功，……惟至于得，則篤行之事，要終而亦創始”B44，所以說，“至善”是一個“日新日異”的狀態而不是一個“盡境”，需要人一輩子學習修煉才能保持無限趨近。

在船山看來，教育的價值取向不外乎是三個：明明德、新民、止于至善。那么這三者之間有無層次上區分呢？或者說，明明德、新民與止于至善三者之間存在何種內在聯系呢？船山說，明德是體，新民是用；明德是本，新民是末，而至善則是體用、本末達成高度一致的最佳狀態，故曰：

“大學之教，理一分殊。本理之一，則眾善同原于明德，故曰‘明德為本。”B45“明德為新民之本，而非可早計其效于民新”，“明德、新民，理雖一貫，而顯立兩綱，如日月之并行而不相悖。”B46由以上論述可以看出，船山教育思想的價值取向似乎并沒有脫離傳統儒家的窠臼，強調道德教育是教育之要旨，在一般意義上，主張教育要為政治服務、為國家服務，著力培養人們具備高尚的道德品質，培養為國家治理服務之賢才。但他與傳統儒家之不同之處就在于他對實用的重視，這個實用又不同于我們今天所講的利益功用方面，船山強調教育的實用取向主要是指培養人們在復雜的條件下能自我做出正確應對措施選擇的一種能力，這種能力能隨著時間的延伸、社會的發展而不斷發展，這就是船山教育理念至今仍具有意義的非凡之處。

四、王船山教育理念的現代啟示

綜上所述，王船山的教育理念具有明顯的經世致用的實學特征，其要求教育領于司徒、教本政末、以及把道德教育作為教育之核心等思想對當前我國教育的發展走向、對破解當前我國教育發展之困境亦具有重要的啟示價值以及理論和實踐之意義。

首先，船山的教本政末之理念對明確我國當前教育之戰略地位具有十分重要的啟迪。“治國、平天下”一直就被中國傳統儒家作為學習者接受教育的一個重要的目標，在如何“治國、平天下”問題上，傳統儒家也有諸多的理論探討和實踐。在維護國家長治久安的策略問題上，一方面，他們強調“禮法之治”的重要作用，正所謂“人無禮則不生，事無禮則不成，國家無禮則不寧”；（《荀子·修身》）但另一方面，他們深刻的認識到“禮法之治”的關鍵不在“禮法”之森嚴，而在被治理的對象所接受的教育，因為“不教誨，不調一，則入不可以守，出不可以戰；教誨之，調一之，則兵勁城固，敵國不敢嬰也。”（《荀子·強國》）由上所述，對教育的重視已經被傳統儒家提高到政治的高度予以重視，王船山秉承了這一傳統，但又作了進一步的發展，他把教育提高到了“本”的地位，教育為治國之本、立國之本，而一切禮法等“暴力”手段只能作為國家治理的輔助工具。正是由于教育在國家治理中有如此重要的地位，船山認為，學校要領于司徒，這個觀點蘊意十分深刻，簡言之，一個國家的教育應該在國家戰略中具有不可替代的領銜地位，不是學校、教育對政府官員唯馬首是瞻，而是政府官員尊重學校教育、尊重人才。這些觀點充分反映了船山國家治理理論的遠見卓識，可以說，政治與教育的關系問題也是我們當前需要重新厘清的重要問題，這個問題的清楚厘定，對于我們當前教育改革的成功與否具有十分重要的意義。

其次，船山重視道德教育之理念對我們當前教育的價值取向具有重要啟示意義。船山認為，教育的內容無非為二，一個是知識教育，一個就是道德教育，從某種程度上講，知識教育是一種技術或技能性教育，它可以保障人們的生存或生活，而道德教育則是一種品德教育，它是保障人之為人而不至于墮落成獸的重要方式。因此，船山認為，無論是什么內容的教育或什么學科的教育，始終要把“育人”作為重中之重，這無論是對個體的成長還是對國家的治理都具有十分重要的作用，船山是以明朝道德教化衰敗導致明王朝滅亡這一血的歷史教訓來說明這個問題的。應該說，船山的這個教育理念是十分正確的，而且對我國當前教育尤其是已經嚴重功利化的大學教育具有“警示”作用。隨著社會主義市場經濟的發展和繁榮，人們生活水平越來越得到提高，人們愈發關注“功利”方面的獲取，而忽視自身精神成長的需要，中小學關注升學率，大學關注就業率，教師關注課題、科研，學生關注學習的內容是否能實現自己的功利目的，這是普遍存在的社會現實，不容置疑。從理論上講，教育對社會現實應該具有糾偏、引導的作用，也就是說，應該是教育牽著社會的鼻子走，而不是相反。為了迎合社會普遍功利性的追求，教育不停地改革，從理論型走向技術型，繼而走向職業型，大學不是精神貴族的培養地，而成了技術人才的生產場所，這是當前教育尤其是大學教育最令人痛心的地方，大學沒有人文，只有技術。教育受令于各級行政官員，嚴重喪失了思想的領銜作用，淪為行政的附庸，在這種所謂現代教育理念下，無論怎樣的教育改革都難以取得新的突破。因此，重新思考船山教育思想重視德教的基本理念，對我國當前的教育改革將具有不菲的啟示意義。

再次，船山倡導實學教育對當前我國學校教育內容的改革具有重要啟示。船山認為教者與學者在教育和學習的過程中，都應該具有強烈的問題意識，而這個問題又不是狹隘的個人所遇到的私人問題，而是時代拋出的問題。因此他認為學校教育的內容應該是要教導學生去嘗試思考甚至解決時代問題。這個思想對我們當今的學校教育內容的設置具有重要意義，首先學校教育的絕大部分應該是要引導學生關注社會問題、時代問題，這是一個學人應該具備的起碼的責任擔當意識；其次，學校教育應該使學人自覺地把民族國家的發展與自身的命運相聯接，自覺地思考、回答時代問題。

船山的教育理念有許多供后人借鑒之處。但不可否認的是，作為封建社會末期地主階級知識分子開明代表的王船山，由于其所生活的特殊歷史環境以及其特定的階級身份認同，致使其教育理念必定會烙下階級和歷史的痕跡，因而不可避免地具有階級和歷史的局限性，比如，船山始終把教育視為“馭民”之工具，看不起人民群眾，說“若民，則勿論誠正，即格物亦斷非其所能。”B47這些局限性的存在自然需要我們對之辯證分析，剔除糟粕，吸取精華。

【 注 釋 】

①＼[德＼]黑格爾：《法哲學原理》，商務印書館2013年版，第14頁。

②蕭萐父、許蘇民：《王夫之評傳》，南京大學出版社2002年版，第1頁。

③張西堂：《王船山學譜》，書林書局影印版2015年版，第1頁。

④⑦B13B21B22B23B24B25B26B27B28B29B30B31B32B33

B34B35B36B37B38B39B40B41B42B43B44B45B46B47王船山：《讀四書大全說》，《船山全書》第6冊，岳麓書社2011年版，第396、438、406、399、396、397、441、397、397、397、397、407、433、397、399、400、399、431、431、398、398、398、399、398、401、401、402、442、443、407頁。

⑤B14B15B17B18王船山：《讀通鑒論》，《船山全書》第10冊，岳麓書社2011年版，第665、647、665、160、362頁。

⑥王船山：《禮記章句》，《船山全書》第4冊，岳麓書社2011年版，第334頁。

⑧王船山：《四書訓義》，《船山全書》第8冊，岳麓書社2011年版，第367頁。

⑨⑩王船山：《尚書引義》，《船山全書》第2冊，岳麓書社2011年版，第299、300頁。

B11B16B20王船山：《俟解》《噩夢》《黃書》，《船山全書》第12冊，岳麓書社2011年版，第494、567、532頁。

B12＼[古希臘＼]亞里士多德著、廖申白譯注：《尼各馬可倫理學》，商務印書館2004年版，第3—4頁。

B19呂達、劉立德、鄒海燕：《杜威教育文集》第3卷，人民教育出版社2008年版，第96頁。

（編校：烏媛）