建構(gòu)主義對高校應(yīng)用型人才培養(yǎng)的啟示

胡南

摘 要： 文章通過對建構(gòu)主義理論的梳理和理解，結(jié)合當前高校應(yīng)用型人才培養(yǎng)狀況，分析了建構(gòu)主義與高校應(yīng)用型人才培養(yǎng)的內(nèi)在關(guān)聯(lián)性，討論了建構(gòu)主義對高校應(yīng)用型人才培養(yǎng)的啟示，為今后高校更好地促進應(yīng)用型人才培養(yǎng)提出了有益的啟示和借鑒。

關(guān)鍵詞： 建構(gòu)主義 應(yīng)用型人才 創(chuàng)新型人才

一、建構(gòu)主義概述

建構(gòu)主義中建構(gòu)一詞是從建筑學中引申而來的，原意是在建筑或木器加工中把現(xiàn)有的零件和材料筑成某種結(jié)構(gòu)。在建構(gòu)主義思想中，建構(gòu)指的是通過人的認知結(jié)構(gòu)的發(fā)生和轉(zhuǎn)換解決問題。具體來講，就是指學習者在新的和原有的知識經(jīng)驗之間，通過二者反復的和雙向的作用形成并不斷調(diào)整個人的認知結(jié)構(gòu)。

建構(gòu)主義思想最早可以追溯到蘇格拉底和他的學生柏拉圖，他們反對用直接教學的方式獲取知識，主張用提出問題的方式促使學生主動思考問題來探究答案。近代，哲學家維柯在代表作《新科學》一書中表明：人類創(chuàng)造了文明社會，社會被創(chuàng)造的同時也創(chuàng)造、塑造了人類自身，所以人們才能夠通過歷史認識到社會是如何被創(chuàng)造的。由此，維柯進一步提出：人們只能認識到自己所創(chuàng)造的東西，也就是人們只能清晰地理解自己所建構(gòu)的一切。繼維柯之后，哲學家康德提出的“先天綜合判斷”命題和“主體建構(gòu)客體”思想驗證了在建構(gòu)科學知識中人的認知結(jié)構(gòu)起決定作用，對建構(gòu)主義的生成和拓展做出了重要貢獻。自20世紀以來，當代建構(gòu)主義以皮亞杰和維果茨基為主要代表，皮亞杰從認識的發(fā)生和發(fā)展的角度對兒童心理進行了系統(tǒng)、深入的研究，提出了認識是通過主客體的相互作用建構(gòu)的，認知結(jié)構(gòu)是在認知個體與環(huán)境的雙向作用和不斷建構(gòu)中發(fā)展的。維果茨基強調(diào)社會文化歷史背景在個體心理發(fā)展中的重要作用并對其進行深入研究。其后繼者布魯納提出：學習的過程是積極的，學習者在這個過程中依靠的是自己現(xiàn)在的和過去的知識來建構(gòu)新的思想和概念。美國兒童發(fā)展心理學家科爾伯格從認知結(jié)構(gòu)的性質(zhì)與發(fā)展條件兩個主要方面做了進一步研究。斯騰伯格和卡茨等人多次強調(diào)個體的主動性在建構(gòu)認知的結(jié)構(gòu)中有多么重要，還對個體的主動性如何在認知過程中進行充分發(fā)揮作了深層次的思考?？傊?，上述研究成果和理論觀點都進一步豐富和完善了建構(gòu)主義，也為建構(gòu)主義在教育教學實踐中的應(yīng)用奠定了深厚的基礎(chǔ)。

在追溯建構(gòu)主義的由來與發(fā)展時，我們不難發(fā)現(xiàn)建構(gòu)主義思想來源駁雜，涉及領(lǐng)域廣泛，雖然上述各種建構(gòu)主義提出的角度不一樣，但是在如何看待知識、如何學習等方面是趨同的。概括起來，我認為建構(gòu)主義至少具有三個共同的特點：一是重視學習者的主體性。建構(gòu)主義學習理論強調(diào)學習是學習者在原有經(jīng)驗的基礎(chǔ)上建構(gòu)知識的過程。在學習過程中，每一位學習者都是參與的主體，別人無法替代。二是強調(diào)學習的情境性。建構(gòu)主義認為特定的學習情境能夠促進學習者理解和建構(gòu)新知識，知識在不同情況下的應(yīng)用，需要針對具體問題對已有知識進行改組和重建，而不是簡單地提取和套用知識。因此，學習離不開真實的學習任務(wù)，對于學習就要努力創(chuàng)設(shè)適宜的學習情境。三是主張學習的社會性。建構(gòu)主義認為學習不但是個人建構(gòu)新知識的過程，更是以社會為媒介通過與他人的協(xié)作和會話而內(nèi)化知識與技能的過程。

二、建構(gòu)主義與高校應(yīng)用型人才培養(yǎng)的內(nèi)在關(guān)聯(lián)

高校應(yīng)用型人才培養(yǎng)的目標是培養(yǎng)學生熟練掌握未來從事社會活動所需的基礎(chǔ)知識和基本技能，能夠?qū)I(yè)知識和技能應(yīng)用于所從事的專業(yè)社會實踐。但是縱觀我國高校應(yīng)用型人才培養(yǎng)現(xiàn)狀，可以發(fā)現(xiàn)高校培養(yǎng)出的人才往往不是社會所需的人才，不少大學畢業(yè)生正經(jīng)歷著與社會相脫節(jié)的困境。究其原因，主要是基于高校人才培養(yǎng)目標偏離社會需求的人才目標，人才培養(yǎng)模式單一、狹窄，部分高校應(yīng)用型人才培養(yǎng)方案的設(shè)定局限于知識的傳授，忽視學生探究素質(zhì)、創(chuàng)新能力與合作能力的培養(yǎng)，教育教學資源沒有得到深層開發(fā)等。針對上述困境，建構(gòu)主義作為一種關(guān)于知識和學習的理論，可以為我國高校應(yīng)用型人才培養(yǎng)模式拓展新的視角和提供參考。在建構(gòu)主義看來，知識不是學習者對現(xiàn)成知識的被動接受，而是學習者基于自身經(jīng)驗對知識賦以意義，同時強調(diào)學習者是在一定的社會文化背景下，借助中介通過與別人的協(xié)作不斷建構(gòu)新知識的。建構(gòu)主義作為一種學習理論，鼓勵學習者能夠提出問題并解決問題，更強調(diào)反思能力的培養(yǎng)，還主張將學習置于真實的情境中。建構(gòu)主義倡導的教育理念與新形勢下我國高校人才培養(yǎng)的目標相契合，我們應(yīng)當予以借鑒。找到建構(gòu)主義與應(yīng)用型人才培養(yǎng)的契合點，以建構(gòu)主義為指導優(yōu)化應(yīng)用型人才培養(yǎng)課程體系，重新定位師生角色，進行人才培養(yǎng)方案的修訂，從而達到高校應(yīng)用型人才培養(yǎng)的要求，最終培養(yǎng)出真正符合社會發(fā)展要求的應(yīng)用型人才。

三、建構(gòu)主義對高校應(yīng)用型人才培養(yǎng)的啟示

（一）以建構(gòu)主義為指導優(yōu)化應(yīng)用型人才培養(yǎng)課程體系。

為了滿足新課改和培養(yǎng)應(yīng)用型人才服務(wù)的需要，高校應(yīng)用型人才的培養(yǎng)更加關(guān)注的是學生在實踐與創(chuàng)新思維方面的發(fā)展。建構(gòu)主義主張的教育理念與我國高校應(yīng)用型人才培養(yǎng)的目的相契合，我們應(yīng)當予以借鑒。其中以建構(gòu)主義為指導優(yōu)化課程體系成為高校應(yīng)用型人才培養(yǎng)的重要環(huán)節(jié)和難點。這就意味著課程體系在課程目標、課程設(shè)計等方面的理念、方式和方法都要進行深刻的轉(zhuǎn)變。

在課程設(shè)置方面，從強調(diào)課程的工具性向強調(diào)學生的知識、能力和素質(zhì)的協(xié)調(diào)發(fā)展轉(zhuǎn)變。傳統(tǒng)的人才培養(yǎng)理念將課程視為傳授知識的工具，但是在建構(gòu)主義視角下，課程被視為工具性和個體發(fā)展的統(tǒng)一體。課程設(shè)置的目的旨在培養(yǎng)學生的學習能力、養(yǎng)成創(chuàng)新思維習慣、提高素質(zhì)和強化實踐能力。因此，建構(gòu)主義指導下的課程設(shè)置要重視學生的綜合素質(zhì)和能力發(fā)展，要因材施教，要把學生的發(fā)展與社會發(fā)展和經(jīng)濟建設(shè)服務(wù)統(tǒng)一起來，綜合考慮。

在課程設(shè)計方面，從強調(diào)知識的傳承向強調(diào)知識的創(chuàng)新和實踐能力的培養(yǎng)轉(zhuǎn)變。建構(gòu)主義指導下的課程設(shè)計主要是通過創(chuàng)設(shè)情境，圍繞學生“意義建構(gòu)”而展開的，不是以分析教學目標為主。在學習方式上，建構(gòu)主義提倡學習者在原有知識結(jié)構(gòu)和經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，主動參與的有意義的學習，認為知識是生存在具體的、情境性的、可感知的活動之中的。在這個意義上，建構(gòu)主義要求課程設(shè)計要將知識的學習與情境化的社會實踐活動結(jié)合起來。課程設(shè)計首先要立足于知識的情境性，本著情境教學的理念，促進學生的意義建構(gòu)，然后將學生置于情景化的社會實踐活動中，培養(yǎng)學生的創(chuàng)新思維，提高創(chuàng)新和實踐能力。

（二）高校應(yīng)用型人才培養(yǎng)要以學生為主體，教師為主導。

以建構(gòu)主義為指導，在高校應(yīng)用型人才培養(yǎng)的過程中，學生是學習的主體，處于主體地位，教師是學生學習的指導者、參與者、促進者，處于主導地位。整個人才培養(yǎng)的教學過程應(yīng)該是在教師的指導下，學生積極參與主動學習的過程。其中，學生的主體性主要表現(xiàn)為教學要從學生的需求出發(fā)，教學環(huán)節(jié)要考慮學生的主體價值，真正賦予學生話語權(quán)，這樣才能激發(fā)和培養(yǎng)學生的主動性和創(chuàng)造性。另外，教師作為高校應(yīng)用型人才培養(yǎng)的主導力量，對應(yīng)用型人才培養(yǎng)的質(zhì)量具有重要影響。具體在教學中，教師需要做兩大轉(zhuǎn)變，一是教師角色的轉(zhuǎn)變，二是教師教學觀念的轉(zhuǎn)變。在角色方面，教師應(yīng)該以學生為中心，由學生學習的領(lǐng)導者、強制者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W生學習的引導者、促進者。在教學觀念方面，教師應(yīng)該由以知識學習、教學任務(wù)和教育教學為中心轉(zhuǎn)變?yōu)樗季S訓練、學習效果、自育自學為中心。

（三）以建構(gòu)主義為指導進行高校應(yīng)用型人才培養(yǎng)方案的修訂。

人才培養(yǎng)方案是高校人才培養(yǎng)的文字呈現(xiàn)，主要圍繞“培養(yǎng)什么樣的人”和“怎樣培養(yǎng)人”展開。目前，縱觀我國高校人才培養(yǎng)方案的設(shè)定，可以發(fā)現(xiàn)在形式多樣的人才培養(yǎng)方案中，存在培養(yǎng)的目標局限于信息的傳遞，忽視學生創(chuàng)新能力、實踐能力的培養(yǎng)和綜合素質(zhì)的提高，培養(yǎng)的內(nèi)容仍以現(xiàn)成知識為主要載體，對學生的現(xiàn)實需求缺乏關(guān)照，教學方法缺乏師生之間的合作和交往，缺乏教學資源的深層開發(fā)等問題。因此，如何培養(yǎng)和提高學生的創(chuàng)新思維習慣、實踐能力、探究素質(zhì)，以及采用何種方式、方法進行人才培養(yǎng)成為當前高校應(yīng)用型人才培養(yǎng)方案修訂的重點。在這個意義上，建構(gòu)主義作為一種強調(diào)發(fā)揮學習者的主體性，注重學習者在活動與交往中探究學習，重視培養(yǎng)學習者實際工作能力和創(chuàng)新思維習慣的理論，與當前應(yīng)用型人才培養(yǎng)的目的相吻合，可以解決上述諸多問題。

從建構(gòu)主義的視角重新審視和定位高校應(yīng)用型人才培養(yǎng)方案的修訂，改變過去長期存在的被動灌輸?shù)呐囵B(yǎng)方式，關(guān)注學生的現(xiàn)實需求與實踐中棘手的問題，引導學生利用原有的知識經(jīng)驗主動在活動與交往中進行探究性學習，切實調(diào)動學生自主學習的積極性，加強學校教學與社會的聯(lián)系，不斷提高學生的綜合實踐能力和創(chuàng)新思維習慣。

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基金項目：寧夏高等學?？茖W研究項目“基于建構(gòu)主義的應(yīng)用型人才培養(yǎng)模式探究——以中國礦業(yè)大學銀川學院人力資源管理專業(yè)為例”（項目編號：NGY2015188）。