“真”“假”語文紛爭之議

（漳浦縣第一中學,福建漳浦363200）

“真”“假”語文紛爭之議

陳榮龍

（漳浦縣第一中學,福建漳浦363200）

文章針對當前語文教學中關于“真”語文和“假”語文的紛爭，深入分析其成因以及存在的不合理性，指出“真”“假”紛爭的實質是語文教學評價的認知差異，提出語文教學評價應觀照的要點以及教學評價應具備的基本要素，探究“真”“假”之爭的根源性問題。

“真”“假”語文；教學評價；評價要素；內涵界定

一、“真”“假”語文紛爭的成因及本質商榷

眾所周知，近年來語文教學中存在“泛語文”的傾向，在實際教學中漸漸忽視、脫離甚至違背了語文的學科屬性，語文教學中形式化風氣日趨嚴重，“假”“大”“空”的語文課堂問題日益突出。作秀式的師生互動，炫酷的畫面或動畫展示，形式化的小組討論，漫無邊際的多元解讀，用層出不窮的答題技巧的傳授取代語言文字的揣摩與理解，這一切嚴重違背了語文教學的初衷，使語文教學變得慢、差、費，難出實效。

2012年底，由《聚龍宣言》發起倡導的“真語文”教學討論席卷整個語文教學界，其極力推動者當屬原教育部發言人、現語文出版社社長王旭明先生。2013年3月，教育部語言文字工作委員會下屬的《語言文字報》和《語文建設》又共同倡議開展關于“真語文”教學的大討論，使“真假”紛爭進入白熱化。之后，王旭明先生及其團隊陸續在各大媒體發表言論，強烈抨擊當前語文教學中存在的“假教”“教假”的“假語文”現象，據此大力提倡“真語文”教學，并在全國各地多所學校試驗施行。但是，王旭明先生等人關于“真語文”的性質定位并未明了，自始至終未能對“真語文”的概念進行明確闡述。因此，“真語文”運動也遭來不少反對和質疑，被認為僅僅是運動式的口號而已。于是，便在語文學界形成了“真”和“假”的紛爭。

關于語文的“真”和“假”的紛爭本質上是關于語文教學的評價問題。

王先生等人對“真”“假”的認定也是源自公開課、觀摩課、示范課等課型中教師教什么和怎么教的評價。借此抨擊整個語文教學界，有以偏概全之嫌。況且，“真”和“假”的認定還有很多值得商榷的地方，對一堂語文課不宜一棍子打死，做單一、片面化評定。

筆者認為，對于一堂語文課，不能輕易以“真”與“假”定性。一堂課由很多個環節組成，教師的課堂安排有好有壞，有優有劣，產生的課堂效果和課堂影響也各不相同。評價者在評價時應時刻注意自己是否過多地摻雜了自己的從教經驗，過于先入為主地評價他人的課程。評價者要充分厘清“真假”與“優劣”“好壞”與“高低”之間的差別，要考慮自身與執教者之間的價值判斷和教學理念的差異。可以預見的是，單一、片面乃至過于主觀化的評價，不僅不能促進語文教學，而且還會傷害受此批評的執教者及參與者，引起教學混亂。

二、語文教學的“真”“假”定位應觀照的點

作為一線語文教師，筆者主張教真語文，教實語文，教好語文。反對將語文教學演變成形式化的“課堂表演”，反對只注重外在形式而忽視了內容傳授的課堂，反對一味地“滿堂灌”也反對一味地“滿堂問”。但是，當前語文教學的現狀，必須客觀公正地看待，關于存在問題的原因思索也必須是多方位的。在對語文教學的“真”“假”定位時，應觀照以下幾個要點：

（一）關于語文學科性質的認識和定位。語文學科的性質定位，學界已有共識，那就是語文學科是一門工具性和人文性相統一的學科。這是大家熟知的定位，在此重申主要是因為“泛語文”化的傾向明顯，忽視、脫離甚至違背了語文的學科屬性，形式化風氣特別嚴重，“假”“大”“空”的語文課堂問題突出。本文重申語文的學科性質和定位還有一個目的是，關于對語文課堂“真”和“假”的判斷與評價，必須以此為主要依據。筆者認為，評價一堂語文課最重要的觀照點是語文教師對語文學科工具性和人文性的把握程度。語文課堂脫離語文的基本屬性，就是假語文課，這時的語文課才有真假之分。

（二）關于《教學大綱》和《語文課程標準》等法規文件對語文學科的定性以及學科核心素養、關鍵能力、培養目標、創新要求等方面的規定對語文教學的影響。

《教學大綱》和《課程標準》是教學的綱領性文件，是教學實施最重要的指導性文件，除了體現國家教育發展理念和人才培養目標外，還對學科提出明確具體的任務要求，是每個教師應該要嚴格遵守和執行的。在這種情況下，教師教學的自主性與規范化標準化的要求多少會存在不協調的地方，這也是我們在評價當前語文課堂“真”和“假”的問題時應加以觀照的。教師在遵循大綱和標準的前提下，授課過程難免會有“戴著鐐銬跳舞”的尷尬。此時的語文課堂設計是一種指向性的設計，不可因教師教學設計的自主性受到束縛而冠之以“假”。相反，法規文件的本意正是為了扭轉教學不良秩序，保障教學有效性。

（三）除九年義務教育之外，學生要面臨著中考和高考這兩項基礎教育過程中較為重要的選拔性考試。

在目前的考試制度框架內和評價選拔體系中，我們在討論語文教學的“真”和“假”的問題時，我們也應該將應試因素所形成的影響考慮在內。也就是，考試制度和考試要求對語文教學失去本真的影響到底有多大。“真語文”論者詬病較多的除了花哨的課堂之外，還強烈抨擊語文課堂上有關應試化指導的內容。筆者認為，考試制度的設立，絕對不是為了妨礙課堂教學的，而是一種教學評價手段。當然，諸如中考、高考等選拔性考試界規定一定的內容和標準，無形中成了一線教學的“指揮棒”，這也是教育最受抨擊的地方。“真語文”認為，過多的談論應試的內容便脫離了語文教學的本真。這本無可厚非，但是，切不可一概而論。考試制度對于語文教學的確存在一定程度的負面影響，但是對教學的目標帶動不應該被忽略，特別是標準的考試對教學的引導帶動，對人才培養方向和人才選拔等都起到積極的推動作用，通過考試的方式落實大綱和標準的各項指標本是很好的實施方式，應得到正確看待。

此外，在語文課堂的評價中，語文教師的自我角色定位和個人學養教養以及生情特點和課堂生成性的問題等也應得到充分考慮。筆者認為，作為語文教師，只要正確理解語文學科的基本屬性，嚴格遵守大綱和標準的基本要求，努力去掉語文教學的華麗外衣，充分發揮教師的主導作用，尊重學生的主體作用，師生一起建構語文課堂，還語文以本色、教學以本真。作為旁聽者和評價者，也應遵循以上觀照點，在此基礎上對一堂語文課做出客觀公正的評價。針對語文教學“真”“假”的紛爭，筆者認為，對語文課的“真”“假”認定，實際上就是課堂評價結果。我們有必要重新審視教學評價問題。

三、語文教學評價要素的確定須有討論空間

教學評價是教學過程中的一個重要環節，它偏重于教學的末端評價，但是卻能對一堂課形成基本定性。因此，許多一線教師在授課前對課堂內容和形式的設計，都是要參照教學評價的。鑒于此，我們在對一堂課評定“真”或“假”時，必須考慮教學評價的相關要素，即對教學內容、教學形式、教學效果等的評價。“真語文”論者提出的語文教學理念在《聚龍宣言》已經明確，但是對教學內容和教學形式的認定偏于單一而偏執。若據此來評價他人的語文課堂，必然存在片面化的弊病。因此，筆者認為：在對語文教學的評價時，評價要素的確定必須有可討論的余地。

（一）“真語文”對教學內容的確定不應“一廂情愿”

“真語文”論者在各種媒體上抨擊當今語文課堂上的“假”“大”“空”的現象，這類的課堂的確普遍存在，而且危害甚巨。這類的課程主要是體現為對新課程改革宗旨的誤解誤讀，在課堂上出現諸如脫離文本內容，過分延伸拓展教學內容，沒有節制地采用多媒體教學等現象。王旭明先生曾說：“……我們國內教育從小學到大學都有專門的思想品德課，所以我們完全沒有必要再在語文課上挖掘文章的思想內涵。”［1］筆者認為王先生將“思想品德”和“文章的思想內涵”等同有失偏頗，同時，他的論調已經很明顯地否定了語文學科人文性的作用和意義。更有“真語文”倡導者表示，語文教學要關注的是文章“怎么說”，而不是“說什么”。這里涉及到一個評價對象的問題，即語文教師在一堂課中應該確定以什么為教學內容。

“真語文”論者認為，語文教學重在語言文字的教學，提倡教學返璞歸真，扎扎實實從字、詞、句、段、篇等語言基本功入手，圍繞語文知識、語文策略、語文技能展開教學，并將此確定為語文教學的“本體性”［2］教學內容，而將情感、審美、態度、價值觀、多元解讀、創新思維培養等列為非本體性的教學內容。由此形成了以“本體性”教學內容為主的語文教學觀，這樣的做法其實就是語文工具性的拔高。基于這樣的認識，王先生等人針對教學實施過程中缺乏其所認定的“本體性”教學內容的課堂大加批判，口誅筆伐，認定為“假”語文，這是一種偏激的評價。

根據不同的年齡層次、不同性質的課程內容、不同的學情基礎，教師對于課堂教學目標、教學重點的設計、對于文本內容的把握應當因人因時因文而異，有時注重文本的工具性傳授，有時注重文本的人文性熏陶，不必囿于“本體性”或者“非本體性”［3］教學內容，可以各有側重。再說，這種“本體性”和“非本體性”教學內容的劃分也只能定位為一種語文教學觀，不是放諸四海而皆準的定律。甚至可以說這僅僅是強調語文工具性功能的語文觀。若以此作為評價其他語文授課行為，顯然是有失公允的。

（二）“真語文”對教學形式的認定不應硬性要求“車走馬路”

基于語文“本體性”教學內容的認定，“真語文”要求教學過程扎實圍繞知識、技能、方法等“本體性”內容進行教學，對課程改革以來花樣百出的課堂教學形式貶斥批判，認定為“假”語文。的確，新課程改革以來，語文教學領域對于課堂教學形式的探索和創新過程中的確出現不少哭笑不得的課堂形式。“假”語文主要體現為教假和假教。所謂教假就是課堂上教了很多“非語文”“泛語文”的內容。當然，這里的“非”和“泛”在“真語文”論者看來就是忽略了“本體性”教學內容，是對課本內容的過度遷移和拓展。這一點涉及的是教學內容評價的問題，在此不做贅述。下面重點談論“假教”問題，所謂的假教，就是表演，“真語文”論者猛烈抨擊的“時髦而虛偽的語文課”。比如在課堂組織活動中表演味十足，或者利用多媒體展示視頻、圖片以代替課文內容的分析，或者課堂上流于形式的合作交流和探究等。

不可否認，這些流于形式的語文課堂的確令人厭惡，且危害深遠。嚴重誤讀了新課程改關于課堂模式的創新探索，曲解了教師主導作用和學生的主體地位的體現，在社會上產生了惡劣的影響。即便如此，作為語文教師，對語文的課型創新和探究不應停止。其實，“真語文”論者僅僅是從一些示范課、公開課、研討觀摩課當中看到這些“怪現象”，但這些不足以涵蓋當前中小學語文教學的本相。而且語文教學是一個發展的過程，在課型探究的進程中有時走樣也是很正常的事情，關鍵在于走樣之后的反思和總結。

筆者主張，一線的教師應大膽探索課型模式，探索高效課堂組織形式。在做好教學內容定位的前提下努力創設更好更有效更靈活的課堂施教模式。多用多媒體不一定不好，在課堂上拓展遷移不一定不好，課堂該組織學生交流探究，分享成果時也應鼓勵學生積極參與。圍繞基本知識、能力、技巧施教的扎扎實實的課堂是值得借鑒的，但是讓學生積極參與到形式多樣的課堂活動中來的新課型探索也不應以“假”視之。學生在一堂課下來，學到的知識不僅僅是課文內容，參與課堂活動所得到的體驗和鍛煉也是不可忽視的。

（三）“真語文”對教學效果評價不應先入為主

關于“真語文”論者對教學效果評價先入為主的問題，筆者認為這是源自“真語文”論者對“語文”的概念認定，他們認為“語文”即“語言文字”。這份認定左右其語文課堂教學內容的界定和課堂評價的方向與標準。那么，哪些脫離了“真語文”所認定的“本體性”教學內容的語文課程就有被定位為“假語文”的可能。筆者不認同這樣的評價方式。就一堂課而言，這種評價也許有其合理性，但是對學生而言其課堂收益不一定寥寥無幾。更何況由于語文學科的特殊性，語文課堂的教學效果更多地體現為潛移默化中呈現出來的語文綜合素養，不應以一時判終身。

再者關于“語文”的內涵界定，從上世紀初至今依然聚訟不斷。將其界定為“語言文字”早已有之。但是也有界定為“語言文學”“語言文化”“語言文章”等。雖然認識存在差異，卻有一點共性，那就是對“語”的認定，基本都認定為“語言”，爭議最大的就是“文”的內涵了。其實，“真語文”論者對“語文”的界定正是強調語文學科在語言方面（按葉圣陶先生的觀點：語，體現為口語表達，文，則是書面表達［4］）的交際功能，即工具性。不過，即便將“語文”的內涵界定為“語言文字”，文字作為人類情感、思想、文化的載體功能也不應忽略。對于“語文”的內涵界定應有包容的態度和討論的余地，應允許對“文”有“文學”“文章”“文化”［5］等不同的理解，并且能夠包容基于不同的內涵界定所形成的語文教學理念和課堂實施模式，萬不可以自己的認定強加于人。

總之，筆者認為所謂“真”“假”語文之爭，本質上是語文教學評價之爭，其根源在于對“語文”內涵的界定存在爭議。“真語文”論者所倡導的教真語文、教實語文、教好語文的理念是值得肯定的，但是涉及語文課堂的教學評價切不可以偏概全。

［1］王旭明.王旭明在“真語文”活動現場推廣“真語文”［N］.羊城晚報，2014-11-03.

［2］吳忠豪.語文本體性教學內容研究［J］.語文建設，2014 (12).

［3］吳忠豪.本體性和非本體性教學內容［J］.新教師，2014(2).

［4］葉圣陶.葉圣陶教育文集（第3卷）［M］.北京：人民教育出版社，1994.

［5］曾祥芹.論“一語雙文”的語文內容結構觀［J］.語文建設，2015(4).

（責任編輯：石修銀）