“對分課堂”應用于大專教學的可行性分析

【摘要】“對分課堂”是張學新教授針對當前高校的學習主要以教師講授為主，因而大學生的自主性無法充分發揮等主要問題而提出來的一個課堂改革策略。其核心理念是分配課堂的一半時間供教師講授，另一半時間給學生討論，將教師講授和學生討論的時間錯開，讓學生在課后有一周時間自主安排學習，進行個性化的內化吸收，對應的考核方法強調過程性評價，并關注學生不同的學習需求。許多實踐案例表明，“對分課堂”適合高校課堂教學，能夠增強學生學習的主動性。本文立足于大專《學前心理學》這一門課的優化設計，來探討在“對分課堂”這一新模式下實踐教學的可行性。

【關鍵詞】對分課堂 教學 新模式

【中圖分類號】G71 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2017）10-0019-02

一、“對分課堂”模式及內涵

對分課堂最早由復旦大學心理學教授張學新提出，其核心理念是分配一半課堂時間給教師講授，另一半給學生討論，對分課堂的關鍵創新在于把講授和討論時間錯開，讓學生在課后有一周時間自主安排學習，進行個性化的內化吸收。除此之外，在考核方法上，對分學堂強調過程性評價，并關注不同的學習需求，讓學生能夠根據個人的學習目標確定對課程的投入。對分課堂把教學分為在時間上清晰分離的三個過程，分別為講授、內化吸收和討論。[1]這三個環節環環相扣、層層遞進，各自起著不同的相對重要作用。對分課堂非常強調學生的獨立學習與思考，這樣不但有利于培養學生的自主學習能力，也是對學生個體差異的尊重，學生按照自己的能力水平去完成知識的內化過程。

二、《學前心理學》課堂存在的主要現狀分析

（一）當前大專生對理論課不夠重視或沒有興趣

結合筆者自身經驗，在《學前心理學》教學中有幾個特點：理論性強、趣味性低、教學容量較大因此課堂上以說教灌輸為主，學生應付考試以死記硬背為手段，尤其對于年輕教師來說教學陷入了一種尷尬的境地：過多教授理論知識，學生覺得課堂單調乏味無趣；其次，高職高專較為突出技能的學習，學生對理論課重視程度不夠。

（二）需要教學改革，突顯高職高專教學特色

高職高專推行“做中學、做中教”的教學模式，體現“以學生為中心”的教學理念，要求教師能靈活采用各種教學方法，激發學生學習動機，切實提高教學效果。

課程的考核注重理論與實踐的結合，采用形成性考核與終結性考核相結合的形式，尤其重點突出對學生學習過程及實際能力的考核，既注重學習過程又注重了學習結果。對分課堂這一模式恰恰滿足了高職高專的教學要求。

三、“對分課堂”在大?！秾W前心理學》課堂中運用的可行性分析

（一）合理性

當代大學生是一群思維活躍、自由開放、個性鮮明的群體，對分課堂的提出，有利于引導大學生充分地發揮學習的自主性，自主搜集和利用學習資源，有效地促進學生生成知識，培養學生自主分析問題、解決問題的能力。對分課堂已經被國內眾多高校嘗試和退關，研究表明這一模式帶來了五大顯著效果：增強學生學習主動性、減輕教師負擔，實現教師角色轉型、增加學生與學生及教師和學生之間的互動交流，提升考評準確度，關注學生學習需求、提升學習效果。[2]

對分課堂模式下，師生良性互動增加，師生感情更加融洽。對分課堂上，學生在完成學習任務、形成個性化學習體驗時，會產生新問題，并在交互學習過程中得到同學與教師的幫助，同時還會產生新的問題與困惑。因此，對分課堂實踐中，教師講授的任務之一就是及時、有針對性地解答學習過程中同學們面臨的實際問題與思想困惑。教師在組織教學、解答問題、完成教學任務的同時，也增加與學生的良性互動交流，收獲了來自學生的一片真情。

（二）可能面臨的困難

1.學生的作業完成情況難以預測

課后作業的完成與否直接對這一模式教學實施效果起著關鍵作用。大部分學生自律性較好，但存在個別群體學生本身不重視，配合度不高，在這種情況下就給這一模式的應用增加了很大的不確定因素。

2.教師是否具備足夠的專業能力和組織能力

對分課堂這一模式也對教師提出了更高的要求，教師首先應當有豐富的知識儲備，不僅要對所講的知識內容了如指掌，還要對學生提出的問題有所準備，因此教師需要不斷提升自己的專業水平和教學能力，尤其是組織教學和管理課堂的能力，對分課堂十分需要教師提前制定課堂教學計劃，組織好學生討論。

3.學生的學習效果難以預計

對于《學前心理學》這一學科，對學生的教師資格證考試，教師招考等都是十分重要的科目，若學生不能理解和接受這一學習模式，學習效果將難以估計。

四、對分課堂教學模式在《學前心理學》教學中的應用展望分析

理想的對分課堂需要貫徹其基本理念，并且需要一整套的教學措施來保障教學效果，在教學中需要根據學校、教師、課程及其學生的特點做具體調整，針對面臨的困難，在這里提出在《學前心理學》的教學中應用對分課堂模式的可行性分析。

首先，教師課前對每一章節知識內容進行任務切塊。把任務融入到學習中，小組內每個學生對應每一個任務進行自我學習后，再與其他組員進行探討，并闡述自己的收獲或者疑惑。

（一）講授階段

設每學期的第一周為教師講授時間。教師介紹本模塊的教學目標及重難點，分析項目的結構及單元的內容，給學生充分豐富的課外資源網站及參考書目。在這個階段，教師不會給學生問題，但是需要學生認真記好筆記，為接下來的學習做好準備。

在教師的講授過程中，教師不應對知識點全盤講授，要給學生留有足夠的思考空間，激發學生學習的主動性。比如，模塊一項目三是各年齡階段學前兒童發展的年齡特征，教師講清楚學前兒童不同階段有哪些總的年齡特征，但并沒有對這些規律在幼兒園的運用進行講解，并準備了一些視頻資料讓學生在接下來的學習去思考討論，這就給學生留下來一定的思考空間。

（二）內化吸收階段

在教師講授之后的后一周時間內，讓學生自主安排學習，并完成個人作業，加深對前一周所學內容的消化吸收。在下一周上課前收學生作業，同時教師要進行批改，并給予學生反饋，為下一個階段的討論做好準備。對分課堂強調有準備的討論，所以作業是保證課堂討論質量的關鍵因素，因此作業應該與教師講授的內容密切相關。

幼兒師范學校教師面臨著一周可能要教授幾個班級的學生，學生總數有時候達到160人以上，因此教師在此階段布置作業的形式應該靈活，作業不一定每周都有，對分課堂貴在靈活，若每周都交作業批改不過來，就每2周或者每3-4周交一次作業，大部分學生的作業水平是穩定的，基本上保證一個學期4次作業就能準確地判定學生平時的學習情況。

（三）課上討論

在學生完成作業之后，馬上下一周的課即為討論課，分為四小節進行。

第一小節學生們帶著作業先進行小組討論，討論時間為5-10分鐘，具體長短可視情況靈活確定，總體的一個原則是，學生若學習的內容越多，準備得越充分，小組人數越多，討論的時間應該更長。

第二小節由教師隨機抽取小組，每組隨機抽取學生，讓學生表述上一環節中小組討論的要點，或者對上一環節中存在的疑惑提出問題，抽查應是隨機的，讓每位學生不能怠慢思考。對于學生的發言可能存在兩種情況，一種是學生表述得較好，可以適當多點時間，另一種情況下學生講得不好，為了避免浪費課堂時間，可以當即打斷讓學生坐下，讓其他學生發言。這里，強調的是對學生的發言基本秉持鼓勵不批評的態度，若學生回答欠佳應避免批評，讓其坐下本身已經暗含批評，這個即使最高限度。

第三個環節，教師可以邀請全班自由發言及提問，教師再給予解答，可以以個人或者小組的形式提出問題，教師的責任是解答學生提出來的共性問題，在對分課堂模式下，教師應從傳統的理念中解脫出來，教師沒有責任或能力去解決學生提出的每一個問題，更重要的是引導學生勤于敢于思考。

最后，教師應做簡單的總結，將學生沒有涉及到的比較重要的知識要點再提出來，讓學生對章節的內容有整體并且清晰的把握。

（四）考核方式

當前大專課堂的學生的學習現狀不容樂觀，對于考試，很多學生也抱著60分萬歲的心態，若采用對分課堂，考核形式將更靈活，將更能激發學生積極主動地學習。對此，擬采用過程性評價和終結性評價相結合的考核方式，尤其更注重過程性評價。我校規定學生成績由平時成績（40%）+期末考成績（60%），若采用對分課堂模式，這門課程的最終成績則是由學生在這一學期中做過的所有作業的平均分好期末考成績組成，換言之，學生若只關注期末考成績是不可能達標的，迫使學生重視平時作業，同時平時作業的給分落腳點在于學生的態度。

五、結論

對分課堂上，學生是主體，教師是課堂教學的組織者和引導者。在教師主導、安排下，學生擁有獨立的學習時間、集中討論的機會、各班廣泛交流的可能。通過自主學習，學生既能掌握一定的知識結構體系，又能獨立思考、發現問題、產生思想困惑，形成個性化的學習體驗。通過討論和交流，可以解決學生的部分理論問題和思想困惑，增進彼此情感，培養同學之間團結協作的能力；老師也可以及時了解學情，發現學生存在的共性理論問題和思想困惑，及時調整教學計劃，有針對性地幫助同學們解難答疑。

參考文獻：

[1]張學新.對分課堂：大學課堂教學改革的新探索[J].復旦教育論壇，2014，（5）

[2]蘇鏐鏐，基于對分課堂的泛在學習模式在大學生思想政治教育中的應用[J].思想教育研究，2016（1）：91

作者簡介：

洪培瓊（1987年10月-），女，漢族，泉州幼兒師范高等?？茖W校助教，福建泉州人，碩士研究生，研究方向為發展教育心理學。