對教學反思的再認識

教學反思在教師專業成長中有著重要的作用。筆者在走訪中發現，常見的教學反思有三種：一是應付任務型。教師把寫教學反思當作任務來完成，為應付常規檢查而寫。二是表層分析型。教學反思表層化，不深刻，只注重課堂教學效果的思考，忽視對教學理念、教學行為的深層反思。三是工作評價型。教師把教學反思寫成了工作總結，主體是檢討階段性教學的得與失。

可以說，上述反思并不是真正意義上的教學反思，它存在著諸多問題。那么，真正的教學反思是什么？有什么特點？又包括哪些常見類型呢？

一、教學反思的內涵要義

最早將“反思”用到教育問題上并深入研究反省思維的，是美國實用主義教育家杜威。1933年，杜威在其著作《我們怎樣思維》中，對反思做了這樣的界定：反省思維，即反思，屬于思維的范疇。在杜威看來，反思是最好的思維方式，其心理過程特點體現為：（1）反思的對象（內容）是思維本身，是對自己已有認知的再認識。（2）反思源于某種疑惑、迷亂或心智上的困難，目的是為了解決疑難，指導未來的思維活動。（3）反思的過程不是簡單地想一想，回顧一下。反省思維是連續的，由一些確定的成分連接在一起，向著一個共同的目標持續不斷地運動。（4）反思發生的條件不僅反映在認知因素上，更需要個體意志、情感和態度的支持。否則，沒有獲得判斷理由，就輕易接受某種觀念或憑模糊的感覺做出斷然結論的簡單思考，或是編造證據的行為，不能稱之為反思。（5）反思的結果是在愿意堅持和延續疑惑的狀態下，深入持久地徹底探究，使得問題得到求證或解決，同時形成新的意義和新的認識。

綜上所述，教學反思源于教師對教學問題的疑難或困惑；教學反思的目的是為了實現有效的教學，提高教學實踐的合理性；教學反思的對象是已經發生和正在發生的教學事件、現象及其背后的理論與假設；教學反思的過程是教師“積極、持續、周密、深入、自我調節性的思考”。這個反思的過程，一是要有認知因素的支持，包括以往經驗和相關知識的儲備；二是必須有動力系統的支持，即教師必須具有積極的懷疑和批判精神或反思傾向以及外部環境的支持。在情感和認知的相互作用下，個體廣泛學習吸納的過程中，反反復復地、持續不斷地思考和追問，不辭勞苦地探究；反思的結果一是實現對教學實踐的革新與改造，二是重新建構教學經驗，豐富實踐知識。

二、教學反思的主要特點

真正有意義的教學反思，有以下幾個特點：（1）真。教學反思源于教學實踐，生成于教學活動，應該是教師親歷的教學經歷的體驗、感悟和分析，因此一定要“真”。這里的“真”，一是指案例要真實，客觀記錄下教學過程中的現象和事實；二是分析要真實，真切記錄下自己的思考和感悟。（2）小。教師平時的日常教學工作十分繁雜，對每一堂課的教學進行全面的總結反思，在時間上不允許，也沒有必要?？删徒虒W過程的某個環節（導入、探究、鞏固、運用等），教學活動的某個方面（目標的確定、方法的選擇、情感的激發、知識的掌握、討論的形式、探究的實效等）的得、失、惑、感，談一點或幾點感受最深刻、體會最真切的認識和思考。（3）理性。要讓教學反思真正起到豐富實踐、提升理念、促進發展的作用，關鍵要對教學現象進行深層次的分析，透過現象看到其本質和規律。有得，符合怎樣的教育規律，對后續教學帶有普遍指導性的是什么；有失，失誤的原因，探究設計理念上的偏差，操作執行上的偏移，思考改進的策略等等。多做理性思考，才是教學反思的真正價值所在。（4）群體性。如果反思只是教師個體單獨進行的，即教師主要通過自我觀察、自我監控、自我評價來進行自我反思。相對來說，就具有一定的封閉性和局限性，容易囿于自我。如果采用群體間對話的方式，不僅可以使個體的思路更加清晰，而且來自交流對象的反饋往往會激起個體更深入的思考，激發更多的創意和思路。

三、教學反思的常見類型

教學反思并不僅僅在于“思”，更在于“反”。這個“反”，一層意思是“返回去”尋找觀念的根據；另一層意思是

“跳出來”思考自己的行為和觀念——二者相互融合。所以，從這一層面來理解，教學反思可以分為如下兩種類型：

第一種是敘事式反思。教師把自己的經歷和觀念記錄下來，以一個“反觀者”的角色來思考，尋找這些觀念背后的理論依據，再檢驗自己的觀念是否有成立的根據。不管觀念正確與否，都可以找到衡量的根據。只有以確切的根據來判定觀念，才可以稱為反思。 如“教育敘事”，其本身并沒有好壞，關鍵是敘事是否包含了有根據的反思。很多“敘事”只有“敘”而缺少“尋根究底”和“自我反觀”。

第二種是行動研究式反思。以行動研究的框架重新認識、改造教師的實踐。這類反思的框架基本上是：實踐—回顧和整理—分析和再概念化—再實踐。其中，我們經常忽視極為重要的“再概念化”和“再實踐”這兩個階段。“再概念化”是反思的重要步驟，而“再實踐”是與反思不可分離的重建階段。缺少了這兩個步驟，行動研究式反思就局限于經驗總結。

參考文獻：

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