寬度?效度?厚度

摘要：詞語教學貫穿整個語文教學過程，是閱讀教學的有機組成部分。立足薛法根老師的詞語教學課堂，探究詞語教學的有效途徑：一是發揮聽寫的功能，在重組提煉中開掘詞語寬度；二是創造性地組織詞串，在序列訓練中提升詞語效度；三是把詞語放進具體情境，讓詞語表達指向運用，觸摸詞語的溫度。

關鍵詞：詞語教學聽寫詞串語境

詞語教學貫穿整個語文教學過程，是閱讀教學的有機組成部分。

如何開掘詞語意蘊，觀照年段詞語教學的特點，讓詞語教學扎實、有效且充滿活力，是值得語文教師認真思考的話題。筆者曾親臨薛法根老師的《珍珠鳥》《愛如茉莉》《匆匆》《螳螂捕蟬》課堂現場，也曾在網上點擊過他的《“你必須把這條魚放掉！”》《霧凇》《軍神》等多個課堂教學實錄。沉入其中，感覺他的詞語教學總能從學生的角度找到切入點，寬度、效度、厚度俱在。

一、聽寫，在重組提煉中開掘寬度

《義務教育語文課程標準（2011年版）》提出了“學會傾聽、表達與交流”的總體目標，并明確了各學段的不同目標。薛老師的詞語教學扎根年段目標中詞語教學的指向，對整篇課文的詞語進行重組提煉，充分發揮聽寫的功能，引導學生將注意力放在理解、運用與拓展上，開掘了詞語教學的寬度。他聽寫的詞語有的是文本中現成的，有的是自己花心思重新組合的，有助于學生在不斷實踐、不斷提升的體驗中梳理文章思路，整體

把握文意。

執教蘇教版小學語文三年級下冊《“你必須把這條魚放掉！”》一課時，在詞語教學環節，薛老師先后聽寫了四組詞語——

套上魚鉤甩起魚竿拋向遠處

劃破水面沉入水中泛起漣漪

恢復平靜察覺動靜一陣驚喜

小心翼翼拖出鱸魚放掉鱸魚

很明顯，這四組詞語都是經過薛老師用心重組提煉過的，清楚地展示了文本情節的全過程，再現了文本主要內容。聽寫完畢，薛老師圍繞這四組詞語設計語文實踐活動，并設置了拾級而上的詞語學習目標。他逐組出示詞語，將讀、說、指導、評價融為一體，引導學生述說文章大致內容。

在學生述說過程中，他又給學習水平不同的學生預設了不同的目標要求：基礎型目標為基本說清釣魚的程序；提高型目標為語意連貫，注意用詞的靈活；發展型目標為去掉詞組單獨說。這樣的訓練注重層級性，指導有方法，實踐有層次，引導學生在情境中說話，在聽說讀寫中訓練，有效開掘了詞語教學的寬度。

二、詞串，在序列訓練中提升效度

詞語教學不是單一研究詞語的教學，而是濃縮文本精華，借詞尋意，借意悟情，多層次、多角度、反復觸摸文本的過程。薛老師詞語教學的另一亮點在于新組詞串教學。他提煉的詞串，無論是角度統一的，還是層面不同的，都形成序列，指向扎實運用，能夠引導學生結合文本具體的語言環境，反復涵養，切己體察，直至走進深度空間，學得進，用得出。

執教蘇教版小學語文六年級下冊《螳螂捕蟬》一課時，薛老師圍繞四組詞語，設計了一個綜合語言實踐活動板塊，將幾個步驟的教學有機融入其中——

第一步：聽寫四組詞語（蟬、悠閑、自由自在；螳螂、拱著身子、舉起前爪；黃雀、伸長脖子、正要啄食；侍奉吳王的少年、拿著彈弓、瞄準），要求學生聽完一組三個詞語之后再默寫，不能聽一個寫一個。

第二步：出示四組詞語，讓學生自批自改自評。

第三步：聯系四組詞語，示范講述“螳螂捕蟬，黃雀在后”的故事，要求學生邊聽邊記。

第四步：用上面四組詞語，學生練習復述故事。

第五步：指名復述故事，組織學生評議。

上述語言實踐活動中，薛老師將多項語言訓練目標融合成了一個整體，實現了多項教學目標，體現在：（1）通過聽寫，幫助學生鞏固生字詞，培養短時記憶（一組詞語）的能力；（2）借助自讀自批的訓練，極大地調動了學生的積極性，又培養了學生自主學習的好習慣，及時深化詞語理解；（3）運用詞語聽記、故事復述的方式，教給學生抓重點詞語聽記、復述故事的方法，訓練聽記、復述能力以及及時運用書本語言的能力，豐富語言表達。這樣的綜合語言實踐活動看似平實，卻讓學生經歷了扎實的“聽說讀寫，字詞句篇”綜合訓練，既發展了語言，又培養了能力和習慣，提升了詞語教學的效度。

三、語境，在方法引領中加深厚度

“授之以魚，僅供一飯之需，授之以漁，則終身受益無窮?！毖蠋煹脑~語教學總能授之以法，把詞語放進具體情境，幫助學生歸納梳理語文自身的規律，進而得出學習語文的普遍性方法，讓詞語表達不止于理解，而是指向運用，加深詞語教學的厚度。

（一）明確詞意，讀出情感

薛老師的詞語教學注重方法引領，首先體現能有意識地創設相關語境，傳授學生明確詞意的方法，并在此基礎上讀出詞語蘊含的情感。

執教蘇教版小學語文五年級下冊《愛如茉莉》一課，當學生初步領會文意后，薛老師通過朗讀為學生營造語境，針對“愛如茉莉、平淡無奇、潔白純凈、樸素溫馨”一組詞，引導學生從不同角度明確詞意，感受詞語蘊含的獨特情感——

師（出示詞語）課文中有這樣一組詞語。誰會讀？不會讀的不要緊，認真聽其他同學讀?？纯茨隳懿荒茏ト∮杏眯畔ⅰ?/p>

（請一位學生讀，其他學生聽。）

生“樸素溫馨”的“馨”他讀錯了。

師嗯，就一個，其他幾個都讀對了，就一個沒讀對，是不是？想讀對這個詞語，了解它的意思我們該怎么辦？

生查字典。

師如果身邊沒有字典，老師也不告訴你，你還有什么辦法呢？

生問同學。

師好的，那就用自己的方法讀對這組詞，看看它寄寓了作者怎樣的情感。

（學生或查字典或交流。）

師愿意讀的同學請舉手。如果你覺得自己讀得足夠好了，就在別人讀的時候把自己當老師，指導別人讀得更好

?，F在請一位同學來讀，其他同學認真聽。

（學生讀。）

生他讀對了，但沒讀出茉莉花潔白純凈、樸素溫馨的感覺。

生是的，茉莉花雖然平淡無奇，但它蘊含了一種爸爸對媽媽的愛，應該有感情地讀。

生還飽含了小女孩對爸爸媽媽的愛。

師這幾位小老師指導得很到位。那就讓我們帶著感情去讀、去體會、去表達，這樣讀一定會感動人心。

（學生帶著感情讀詞語。）

上述教學中，薛老師愛護學生的好奇心、求知欲，尊重學生想當小老師的心理，引導他們在讀準詞語、明確詞意、讀出情感的過程中，逐漸養成認真傾聽、自主發現、善于交流、自主探究的習慣，并在此種習慣的探尋中進入詞語學習的新境界。

（二）想象畫面，讀出形象

很多文本中的詞語，往往具有強烈的畫面感，能夠營造出一種情境場，有助于學生領會文本意境美。薛老師的詞語教學經常能抓取這一特點，幫助學生讀出文本形象。

執教課外閱讀《心田上的百合花》一文時，薛老師在文本的具體語境中，靈活抓取文中“偏僻遙遠、山谷、高達數千尺、斷崖”這組詞語展開教學——

師哪位同學愿意讀讀這組詞？

（學生讀。）

師讀得很好！不過，老師要對你們提出更高的要求。讀詞語不僅要讀正確，還要能根據一組詞想象相關的畫面，樹立相關的形象。就以這組詞來說，文中為我們呈現了怎樣的山谷、怎樣的山崖呢？根據你的想象再讀一遍，你會讀得更好。

（學生再讀。）

師這一次比剛才好多了。你的朗讀的確讓我們看到了這樣的斷崖、這樣的山谷。讀詞語要能讀出形象，這就是更高水平的讀。大家可以再讀一讀，讀出你眼中的形象。

（學生自由讀。）

師（出示：靈性潔白、秀挺風姿）從你們朗讀的語調中，我聽出了聲音美；從你們朗讀的表情中，我讀出了百合靈性潔白、秀挺風姿的形象美。

從上述教學片段中我們可以清楚地看到，薛老師注重讀的方法指導，告訴學生不但要讀正確，還要想象畫面、讀出形象。這樣的朗讀指導不需要怎樣的技巧處理，只要組織學生用想象、情感帶動朗讀，他們自會讀得一遍比一遍好，且能對山谷、斷崖和百合花有形象的感知，事半功倍。

（三）呈現梯度，靈活運用

每個學生的學習能力不同，教師的引導也應不同。薛老師的詞語教學，總能借助具體語境，針對不同學生的學習需求，給予針對性引領，讓學生能夠靈活運用所學詞語。

仍以教學《愛如茉莉》一課中“愛如茉莉、平淡無奇、潔白純凈、樸素溫馨”為例，當學生逐漸沉浸于文本情感中，熟悉了文本語境后，薛老師進行了有梯度的引導——

師現在再請兩位同學讀讀這組詞語。

（指名兩名同學讀。）

師這三組詞語都和茉莉有關，那么茉莉在同學們心中是什么樣的？誰能用一兩個詞語進行描述？

生茉莉看似平淡無奇，但有幽香。

師這句話說成“茉莉看似平淡無奇，但開出的花卻總是散發出縷縷幽香”就更好了，要不別人聽不大懂。請你再說一遍。

（學生再說。）

師這次的表達就很準確。誰再來說說？

生茉莉雖然看上去平淡無奇，但它潔白純凈，給人樸素溫馨的感覺。

師很不錯，一下用了三個詞語，讓人感受到了茉莉花素雅清新的形象。學詞語就是這樣，在不斷地思考運用中才能將它變成自己的語言。誰還能說得更具體、更豐富一些？

生茉莉看似平淡無奇，卻潔白純凈、清新素雅，常常散發著縷縷幽香，給人樸素溫馨的感覺。

生茉莉正是以它平淡無奇卻潔白純凈、清新素雅的形象，贏得了人們的喜愛。它總是給人樸素溫馨的感覺，就像親人之間看似樸素淡薄卻又溫馨濃厚的愛。哦，愛如茉莉！

師這兩個句子不但用了老師給的詞語，還融入了個人積累，更豐富、更有情。學課文就要這樣學，不但能把看到的諸多詞語記在心里，還要會用，會用它們表達自己獨特的情感。

上述教學體現出了薛老師預設的獨具匠心。他不是讓學生為讀而讀，而是引導他們在文本的具體語境中，逐層設置夠得著的目標，讓學生在經歷準確朗讀→情感朗讀→精準描述→豐富表達的過程中不斷積累和內化語言。他教學的每個環節都緊緊圍繞語言文字的運用展開，扎實穩當，簡約實在。

詞語教學不是語文教學的點綴，而是貫穿整個語文教學過程的不可缺少的重要環節。語文教師要能沉入詞語世界，積極探尋詞語教學的新路徑，讓詞語成為學生言語表現的鮮活元素，真正把學生帶入自主習得、豐厚效果、學有所獲的新境界。