學生實證意識缺乏的原因與對策

科學課強調發展學生的理性思維，培養他們的實證意識。一個較為普遍的事實是，許多教師對發展學生理性思維的重要性認識不足，對基于證據進行論證重視不夠，落實不力。課堂中，學生實證意識缺乏最主要的表現就是隨波逐流，當學生在探究中發現自己組的數據與其他多數組的數據不一樣時，容易更改數據，不堅持自己的發現，聽取其他組匯報后常常隨聲附和；交流中，即便有和別人不一樣的意見，也往往持保留態度，習慣接受別人的意見。

一、學生實證意識缺乏的主要原因

1.教師信奉觀念太強

在開展“衣服會產生熱量嗎？”的實驗后，學生釆集的數據出現了三種情況，有測的溫度升高的，有測的溫度下降的，還有測的溫度沒變化的。由于時間緊，老師為了讓學生認識到衣服的確不能產生熱量，就放棄了學生現場測的數據，而是展示了一個精美的折線圖，并介紹這是另一班孩子所做實驗的結果。最后問學生：你們根據他們的測量能發現什么？學生也心領神會地高聲回答——衣服不能產生熱量。課堂中，教師總是執拗地認為一課要有一得，當遇到應該再去重新研究而時間又來不及時，就搬出教材上的標準答案。這更多地反映了教師信奉觀念太強。

2.教師主導作用太強

在關于“空氣的性質”內容中研究空氣是否有重量時，當用針扎破氣球后，老師問學生：原來兩邊平衡而現在不平衡說明了什么？話音剛落，一學生高高舉手，老師急忙點名，學生解釋是氣球里的空氣跑了，老師接著跟進解釋……一切都很順暢，課堂繼續。

見坐在旁邊的一個小孩扭頭向著窗外，嘟著嘴，我便靠近問他：

“你覺得是怎么回事？”

“我覺得剛才不平衡并不一定就是沒有空氣了。”

“你覺得可能是什么原因呢？”

“還沒想出來。”

小孩的話有道理啊，思考的方向很好，教師為什么要主導學生，而不給他們更多時間呢？

3.學生自信心不足

在研究“面粉在水中能否溶解”時，一名發言積極的同學代表小組匯報：面粉沉到水底了說明面粉不能溶解。另一組在小組討論時認為面粉溶解了，理由是上面的水變渾了，說明里面有面粉粒進入水中。由于之前發言的同學意見與本組不一樣，這個小組最后也只是在下面竊竊私語，遲遲沒有舉手。課后問及他們為什么不大膽發表意見，他們不自然地一笑：原來我們的發現是錯的，幸好沒有說，要不會引來譏笑。

顯然，學生不敢直面就是缺乏自信心，因為缺失了自信，所以不敢大膽表達，使得課堂出現熱熱鬧鬧動手、冷冷清清交流的現狀，導致最能調動思維積極活動的環節卻被淡化、弱化。

學生缺乏自信，還與他們的知識面不足、視野比較閉塞有關，這正好解釋了學校盛行閱讀傳統經典，但對閱讀科技類書刊重視不夠。

二、學生實證意識的培養策略

1.幫助學生樹立自信

課堂上，教師要善于營造和諧氛圍，緩解學生的緊張心理，幫助他們建立信心。教師要允許學生暢談自己的所思所想，鼓勵他們敢于質疑，讓課堂多一些辯論甚至爭吵。

教學前述空氣是否有重量內容時，另一位老師執教時采用了不同的方法。當用針扎破一個氣球后，老師提出同樣的問題，但沒有急于要求學生回答，而是給時間讓他們分組討論，自己也加入小組中，之后交流：

“是因為氣球里的空氣出來就輕了，所以這端上升。”

“可能是氣球本身質量不一樣。”

“可能是充氣后體積變大，受空氣向下的壓力大了。”

“可能是放氣反沖上升了。”

“可能是反沖上升時，系平衡棒的繩環位置移動了。”

學生的思維被打開，想法越來越多，老師伺機讓他們能想辦法證明自己的觀點。學生再次積極地思考，不斷地想出方法，如將系繩環改為安掛鉤、先要掛沒有充氣的氣球看是否平衡……在大家的合作下，方案逐漸完善、科學。教師放手讓學生思考，鼓勵他們提出不同的意見，學生才有自信在探尋最佳解釋中經歷真實而有價值的科學探究。

教師還要善于引導學生加強閱讀科技類書刊，擴充知識面。在一次全國年會上，有教師執教“水珠從哪里來”內容時，學生提出了“纖維”“瓶內有水分子”等，這與他們平時閱讀科技類書刊是密不可分的。教師鼓勵學生大量閱讀，博學眾采，才能誘發他們更多新穎的想法、創新的思路，在增強他們自信的同時，強化他們的實證意識。

2.引導學生加強質疑

在“空氣占據空間”實驗中，學生將紙巾放入杯底倒扣入水中后，分析紙不濕的原因。一名學生說是杯子里有空氣，其他學生或默默無語，或點頭贊同。這時，教師沒有急于表態，而是稍作停頓后進行質疑：你們就真的相信是杯子里有空氣嗎？有沒有可能是紙在水中不濕呢？還有沒有其他的原因呢？

學生思考后有了想法。有學生說，可能是杯子倒扣入水中時，在杯子的表面產生了一個水膜。有的學生說，其實紙拿出來是有一點點濕的，因為沿著有水的杯壁取出紙時浸濕了。慢慢地，學生思維活躍了，疑問不斷地產生。在這些疑問的啟發下，實驗材料得到改進：學生將紙巾換成了塑料小球，先讓小球浮在水面，然后將燒杯對著小球豎直慢慢倒扣下去。

在研究到底是不是因為空氣占據了杯子的空間時，師生做了一演示實驗：將倒扣在水中的杯子底部扎一個洞，杯子里水位不斷上升（空氣從小孔排出），小球的位置不斷上升，現象非常明顯。

最后，師生商定在塑料杯的底部加一個氣門芯，用打氣筒向杯內注入空氣，空氣進入杯中后小球又隨水位下降。

就這樣，學生圍繞實驗現象展開討論，經過思考、分析，加以去偽存真、由此及彼的整理和改造，學生的認識逐漸清晰，逐漸意識到實證的重要性。

學生接觸科學課之初，需要教師引導他們質疑，經過一定時間的訓練，他們就會主動質疑，主動求證，他們的實證意識就會增強。

3.及時捕捉課堂生成

課堂之中常會出現一些意想不到的情況，教師如果能靈活處理這些課堂生成，會更好地激起學生探究的欲望，讓他們自發地求真、求實。

“熱是怎樣傳遞的”實驗后，一個組匯報火柴梗掉落的順序與眾不同，老師抓住這個生成，暫停課堂正常的進程，引導學生認真分析原因，提出自己的猜測，再想辦法證明這些猜測正確與否。

最后，這個小組通過改變加熱點發現，銅條中間部分一加熱就有塑料燃燒的氣味，停止加熱后仔細觀察發現，原來銅條中間有一段腐蝕掉了，腐蝕掉的這一段只有底部是銅質的，其余部分則是用泡沫膠填好后補的漆。

在解決課堂生成的過程中，學生對熱傳遞統一了認識，認識到不同材質傳熱本領不一樣，很好地做到了實事求是，他們也因此有了更多收獲。

4.更多深挖式的評價

課堂上，很多教師習慣給學生更多“激勵性”的評價，如鼓勵他們敢于質疑，鼓勵他們大膽表達自己的思考和推理等。這本無可厚非，但教師要防止一種傾向，謹防阻滯學生積極性的評價，如當學生的交流接近概念時，老師就激動地評價：非常好！你太棒了！或者前去摸摸孩子的頭、握握手。殊不知，這樣的評價以及體態語言，無形之中告訴學生這是正確的答案。有了這樣明確的暗示，其余的學生當然也就不愿或不敢把自己的想法說出來了。

教師要善于通過表揚引出更多學生的思考，要善于在評價之后進行一些追問，如這是你的看法，能說說你的理由嗎？大家怎么看？以此激勵更多的學生參與交流。事實上，評價時教師不妨“糊涂”一些，少些肯定，多些追問，讓學生自己把話說明白，把意思表達完整，讓更多的學生有發言權，讓更多的意見呈現出來，再小心求證，求實求真。