以“問”引路 構建小學科學課堂

蔣金燕

美國心理學家布魯納曾指出：“教學過程是一種提出問題和解決問題的持續不斷的活動。”可見，提問貫穿教學，并發揮著重要作用，尤其是在科學課堂中，教師要注重以“問”引路，促進學生探索新知與奧秘，讓學生發現科學的精彩，從而真正融入課堂學習。但傳統的科學教學中，教師的提問并沒有取得很好的效果，提問中出現的問題較多，如提問隨意性強，提問主體過于單一，提問沒有深入等等。隨著新課改的深入，教師要優化科學課堂提問，以“問”打造高效的課堂，以“問”最大化促進學生發展。

一、提問要具體，明確思考方向

在科學課堂中，教師的提問要具體，只有具體、精煉的語言，才能讓學生迅速抓住問題重點，進而明確思考的方向，從而準確作答。傳統的小學科學課堂中，教師的提問比較模糊，或者問題中包含的干擾語言信息過多。這對于思維尚處于發展階段的學生而言，很難找準中心，進而作答。為此，優化提問設計，簡化問題設計尤為重要。

例如，在教學蘇教版小學四年級科學《冷熱與溫度》這一課時，教師設計具體化的問題，引導學生回答，取得很好的教學效果。

本課的教學目標是讓學生了解物體的冷熱程度叫做溫度，并學會使用溫度表測量溫度。結合這一目標，教師簡化問題設計。在教學中，教師首先在講臺上展示一杯冷水、一杯熱水和一杯溫水。其次，教師請學生上講臺進行游戲體驗，名稱為“誰的手指最靈敏”，讓學生直接放手指進去感知冷與熱。最后，教師再進行提問：你能說出這三杯水的區別嗎？只憑感覺判斷溫度可靠嗎？如果不可靠，可以用什么測量水溫？由此，學生開始思考，并結合自己的生活經驗開始作答，科學課堂頓時活躍起來。

在這個教學案例中，教師先展示實物內容，再設計游戲體驗環節，讓學生得到最直接的體驗，最后引出具體問題，刺激學生思考。這樣的方式比直接引出冷熱概念更有效。

二、提問抓時機，優化提問效果

“滿堂問”是傳統小學科學提問教學的弊端。雖然從某種程度而言課堂教學是由一連串的問題連接而成，但問題過多也容易讓學生感到乏味與麻木，因而經常出現“師問生不答”的情況。此外，提問如果不注重時機的把握，效果也會大打折扣。因此，在小學科學課堂中，教師在提問時還必須抓住時機，如在學生迷茫困惑時、在學生對知識點感興趣時、在學生感到矛盾時等等。

例如，在教學蘇教版小學五年級科學《擰螺絲釘的學問》這一課時，教師抓住提問時機，巧設問題，取得很好的教學效果。本節課中，涉及“輪軸”相關知識，為了充分激趣，教師利用多媒體展示各種大小不同車型的方向盤。在圖片的刺激下，學生表現出強烈的學習興趣。教師抓住這一時機，引出問題：為什么再大的汽車，只要駕駛員輕輕地轉動方向盤就能改變它的方向？結合剛剛看的圖片，學生再思考，的確生活中駕駛員只要輕輕轉動方向盤便能改變方向，但這是如何做到的呢，學生不禁深思起來。在學生探討一番后，教師再引出“輪軸”的概念，并結合汽車方向盤進行詳細講解。由此，教師再引導學生結合生活，舉出更多運用到輪軸的實例，強化學生的運用意識。

提問要取得效果，就必須抓住不同的時機。一旦學生對科學學習感興趣，教師要抓住契機提問，以問題引領學生思維發展。

三、提問要分層，兼顧不同學生

每一個學生都是獨立的個體，因而學生間必定有差異。如果教師忽視差異進行提問教學，那么提問互動基本只能是屬于部分學生的“專利”，而科學能力較弱的學生基本只能處于“聽”的階段，失去了最基本的與教師互動的機會。隨著新課改的推進，教師要改變這一提問方式，引進分層提問，即設計層次性的問題，讓學生均有機會參與科學課堂互動，從而滿足不同層次學生的發展需求。

例如，在教學蘇教版小學六年級科學《搭建生命體的“積木”》這一課時，教師進行分層提問，取得很好的教學效果。本次分層提問主要是在學生學習完本課知識后，通過提問檢查學生的學習情況并鞏固知識。首先，教師設計簡單的問題，提問對象以科學能力較弱的學生為主，但也鼓勵其他層次的學生主動作答。問：細胞結構有哪些？這一問題簡單，又幫助學生復習最基本的知識，學生基本能流利作答。其次，教師加大問題難度，提問對象以科學能力一般的學生為主。問：動植物細胞結構的區別有哪些？學生需要在掌握動物和植物細胞結構的基礎上作答。最后，教師設計的問題需要學生對比，即單細胞生物和多細胞生物的異同。

問題難度逐層增大，學生對科學學習的興趣也漸漸增強，思維不斷深入。最主要的是，分層提問能夠帶動學生全員參與科學課堂，提高教學效果。

四、提問換角色，促進交流互動

提問換角色，主要是指提問中不能總是教師提問，而應適當轉化角色，讓學生參與到課堂提問中。傳統的小學科學提問教學中，總是教師設計問題，學生永遠只是“回答者”的單一模式。而新課改提倡生本教育，因而應該適當變革，讓學生主動提問，從而促進學生間的交流互動。

例如，在教學蘇教版小學六年級科學《洗衣服的學問》這一課時，教師讓學生提問，取得很好的教學效果。洗衣服是生活中的必須，但洗衣服，也有很大的學問。為此，在引出學習主題后，教師讓學生圍繞主題提問，即學生可以問任何與之相關的，或者感興趣的問題。有學生提問：“用洗衣粉還是肥皂洗衣服好？”“哪一種洗滌劑對衣服的傷害較??？”“不同材料的衣服要用不同的洗滌劑嗎？”“如何洗去衣服上的污漬？我經常弄臟衣服。”……學生的問題非常多，科學課堂也因學生的參與變得非?；钴S。

針對學生的提問，教師不必急于作答，而應精選問題，組織學生交流互動，從而得出答案。如此一來，學生能夠主動提出疑問，解決疑問。

五、提問要開放，發展學生思維

過多封閉式的提問只會束縛學生的思維，設計太多追求“標準答案”的問題，只能降低學生的學習激情，因為學生感覺沒有空間可以發揮。因此，為了發展學生的思維，保持學生對科學的探索激情，教師可以適當設計開放的問題，利用問題的開放性，吸引學生，促進學生主動思考。

例如，在教學蘇教版小學四年級科學《怎樣搭配食物》這一課時，教師設計開放的問題，引導小組討論回答，取得了很好的教學效果。人體每日都需要進食，以維持生命的基本需求。隨著生活水平的提高，多數人不再滿足于“吃飽”階段，而是更加注重食物搭配的合理性，以保障身體更健康。為此，在學習了本課內容后，教師設計了“我是小小營養師”活動，要求學生圍繞問題“如何科學合理搭配一天的食物”進行思考，最后再呈現結果。這一活動非常開放，學生需要合作完成。學生在搭配食物時，既要注重能量的攝入，也要關注人體均衡營養的需求，總之需要考慮多方面的內容。經過討論，各小組派代表展示搭配結果，其他小組則圍繞結果進行討論，如葷素搭配是否合理、營養攝入是否足夠、維生素是否滿足要求等等。教師再統一點評學生的食物搭配情況，評選出最佳的“營養師小組”。

總之，要想“問”得高效，“問”得精彩，教師必須注重全面優化科學課堂提問。在提問設計中，教師還要注重與學生的互動，并注意調控科學課堂，以全面構建高效的科學課堂。