單元整體教學設計：為學生“量身定制”

王祥連

摘要：單元整體教學設計要求教師根據本班學生的實際學情，突破原有單元教材編排組合與教學結構、次序，對單元教材資源進行深度開掘，發現與提取出單元教學的核心價值，在此基礎上確定基于學生最近發展區與本單元發展學科核心素養切實需要的教學目標、內容，創造性地進行單元教學整體設計。以蘇教版小學語文五年級上冊第五單元為重點進行整體教學設計的探索，發現諸如編寫段落提綱、具體生動描寫、言語實踐運用等教學價值，對教學目標與內容進行結構化設計，更具實效性且充滿新意。

關鍵詞：單元整體教學設計；量身定制；核心價值；結構化設計

中圖分類號：G623.2 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2017）02B-0050-05

一、什么是“單元整體教學設計”

“單元整體教學設計”，是對一個單元（或幾個單元）的教學內容進行整體設計與安排。它要求教者根據本班學生的實際學情，對單元教材資源進行深度開掘，發現與提取出單元教學的核心價值，確定基于當下學生最近發展區與本單元發展學科核心素養切實需要的教學目標、內容，突破與改變原有單元教材編排組合與教學結構、次序，創造性地進行單元教學的整體設計。

“單元整體教學設計”中的關鍵詞是“整體”，而非“整合”。它強調整體設計，并非整合設計。雖然整體設計中并不排除整合取舍，但相對“整合”而言，“單元整體教學設計”有更開闊的視野與更宏觀的思維建構，針對當下學生實際學情與發展核心素養的切實需求，重新開發與利用單元教材資源，重構教學內容體系與結構關聯，整體設計教學方案并予以實施。其初衷不是指向“群文閱讀”或“課文整合”，而是希望改變單課教學思維（一課一課地教），突出教學的整體性，即從課程、學段、年級、單元等不同層面整體思考與設計每一節課的教學，使得每一節課的教學基于課程層面，基于整體視域，基于學生的實際學情，基于語文核心素養切實發展，建立一個整體、有序的新的內在教學關聯，建立一種新的結構——從順應文本原有編排的教學結構，走向基于學生發展的教學結構。從把教材奉為圭臬而完全一成不變，走向超越教材且真正依生而變。原來是教材有什么，我就教什么；教材怎么編，我就怎么教；教材安排的結構、序列怎樣，我的教學結構、序列就是怎樣……現在則不同，學生通過本單元的學習資源可以獲得或提升最有價值的學科能力素養，我就充分利用、開掘或重組、重構這樣的學習資源與教學結構。一切依生而變，依生而建，為學生“量身定制”，從而真正滿足學生的發展需要。根據“單元整體教學設計”的需要，可以有所“整合”，但更需要的是“整體”思維與框架下的設計。

“單元整體教學設計”對教材資源的利用是革命性的。它完全立足于學生實際發展需要，從單元教學的整體立意，對單元教材資源予以開發、利用、重構及整體設計。它完全打破了“照本宣科”“按部就班”的一課一課地教學的慣常思維與一貫做法，改變了“見招拆招”式的每課彼此相對孤立的教學思維與常態，也完全超越了教材整合教學的狹隘范疇，以當下學生語文學科核心素養切實發展需要（最近發展區）為單元整體教學設計的起點與目標，最大限度地利用與開發單元教材資源，從整體上以系統的相互關聯的結構化與層遞性的嚴謹的教學設計與序列安排，實現每一單元教學效益的最大化，最大程度地體現“用教材教”而非“教教材”，體現“建設開放而有活力的語文課程”而非僅僅一成不變地貫徹、執行課程。

二、為什么要進行“單元整體教學設計”

“照本宣科”“按部就班”的一課一課地教學的慣常思維與一貫做法，實際上是以“文本”為重，而非以學生的現有實際學情與學科核心素養整體、有序地發展為教學設計的根本出發點。單課教學設計順應了單元教材的自然編排與次序，“孤立”地教學這一單元中每一課的內容。這樣的教學往往缺少系統思維與整體構架，很難真正基于學生實際學情，推進學科核心素養整體、有序發展，而更多地局限于單課教學的點狀發展層面，其重心、關注點與真正落腳點并不能很好地突出以“人”（當下學生的切實發展）為本，而是以“文”（落實教材、執行課程）為本?！耙浴臑楸尽钡膯握n教學思路，無論在單課教學層面上如何鉆研、改良，都很難擺脫其局限性與狹隘性，難以對教學產生整體性、結構化的深刻影響，且每課的教學（內容、方式、過程）大同小異，一定程度上也使得學生語文學習的 興趣逐漸喪失，他們在每一單元、每一課的課堂學習中找不到新鮮感、陌生感、興奮感，缺少吸引力與挑戰性。而“單元整體教學設計”則不同，它不是把“文本”作為教學設計的第一位，而是以“學生”實際學情需要（最近發展區）與語文關鍵能力及核心素養的發展作為教學設計的第一位，著眼于、針對于當下學生的實際學情與發展需要而重構單元教學內容，開掘單元教材資源，作結構化、整體性的單元教學設計，是為學生量身定制的單元教學體系?！皢卧w教學設計”，對于學生而言，每個單元、每一課、每一天的教學都不一樣，切合了他們的最近發展區，充滿新意、陌生感、吸引力與挑戰性。因此，每一天的語文課堂都可能會成為學生的向往與憧憬。

“單元整體教學設計”對教師提出了更高的要求，其更大的挑戰性在于——要求教師不能一味地執行教材，而要著眼于培養學生語文學科關鍵能力與核心素養；要求教師切實把握當下學生的實際學情與發展需要，深度開發教材資源，通過整體的結構化的創新設計，統籌安排，最大可能地利用單元教材資源，充分提取其核心價值，突出單元教學重點內容。教師不只是課程的執行者，而真正是課程的開發者、建設者與創造者。

三、如何進行“單元整體教學設計”（以蘇教版小學語文五年級上冊第五單元為例）

“取法乎上，僅得其中；取法乎中，僅得其下。”（語出《易經》）“單元整體教學設計”不是為了設計而設計，其根本宗旨不是一味求新求異，而是求真求實，基于學生的實際與單元教材整體，發掘、突顯這個單元的獨特教學價值，使學生每一單元真正學有所得且形成結構關聯，促進學生的語文關鍵能力與核心素養真正形成與更好發展?；诖?，我們對本單元進行教學價值與內容的判斷、選擇、取舍、過濾、整合、開掘與突顯，并進行了結構化的整體設計與重構。

（一）研讀教材，發現價值

1.研讀單元教材

蘇教版小學語文五年級上冊第五單元大體上是按“祖國各地”的主題組織編排。課文有《黃山奇松》《黃果樹瀑布》《莫高窟》3篇。習作是“寫一件親身經歷的事”。（注：與“祖國各地”這一主題及3篇寫景狀物類課文都沒有什么直接關聯）練習5“語文與生活”則要求學生練習從句、段、篇三方面寫具體：第一，“你能把下面幾個句子寫具體嗎”——這是要求把句寫具體。第二，“《莫高窟》一課，將莫高窟的‘彩塑‘壁畫‘藏經洞寫得很具體”——這是段的具體。第三，“你能模仿課文的寫法，將家鄉的某處自然景物或名勝古跡寫具體嗎”——這是從幾方面要求把篇寫具體?！罢b讀與欣賞”——《邊疆小夜曲》；接下來是“寫好鋼筆字”——設計一條公益用語；“學寫毛筆字”——金字旁、絞絲旁。

這就是本單元教材的自然編排，也是這個單元可供利用的核心資源。

研讀中，我們反復追問：第一，本單元教材有何特點？獨特性在哪？第二，對于學生而言，通過這個單元的學習，其語文素養在哪些方面可以得到最大價值的實際提升與發展？如何通過“單元整體教學設計”進行結構性重建，從而更好地形成與發展這一能力素養？

2. 發現獨特價值

反復追問與研讀中，我們有了新的發現與構想，教學內容的價值取向躍入我們的視野。

（1）“編寫段落提綱”——具有重要的教學價值，應當予以放大、突出，成為本單元最重要的教學目標與內容

雖然編寫段落提綱在教材中只是《莫高窟》課后一道練習題，但我們認為對于學生的聽、說、讀、寫、思維方式與現代社會生活均具有重大的實際意義。一經確定，真有一種“眾里尋她千百度，驀然回首，那人卻在燈火闌珊處”的感覺。原來，我們反復研讀與尋找的目標，就在這里。

編寫段落提綱對于“讀”（“聽”）的作用，正如學生在本單元課堂學習中所說：可以更好地整體把握課文，歸納概括文章主要內容，了解作者思路、結構順序等等。對于“寫”的作用，師生都有深切的體會，有了提綱，寫起來有章法，有條理，有詳有略，便于具體展開。對于“說”（即興表達、口語交際）的作用可能更大，說起來不會跑偏，井然有序，可以從容表達，娓娓道來。更重要的是，訓練了學生的整體思維、前置思維，若學生凡事都能提前架構一個“提綱”——解決問題的結構框架或思路，長此以往，他們就可能全面周到地考慮問題，建構起一種結構化的思維模式，這一點對于學生終身的發展大有裨益。因為現代社會，要適應快節奏生活與工作的需要，就要求快速作出反應與全面準確的即時表達，更需要這樣的思維方式與思維品質。

這些思考在“單元整體教學設計”的第二課時陳云云老師展示的《編寫段落提綱》中有了重點的突出與體現，之后3篇課文的精讀及后面的習作實踐中都有了不同程度的貫穿與運用。

當我們把“編寫段落提綱”作為本單元最重要的教學價值取向后，又提出質疑：“編列提綱”真如我們分析判斷的那樣，對于學生的習作有很大的作用嗎？學生平時習作或考試時沒有“編列提綱”不也都寫出來了嗎？再說，學生習作時沒有“編列提綱”，他頭腦中也應該會不自覺地有所構思吧。

于是，我們進行了實際調查與比較。選擇了兩個平行班，一個班指導學生“列好提綱”后再寫，一個班直接寫。比較的情況如下：

我們還隨機選取了兩篇學生習作，五（4）班學生所寫景物大多集中、擁擠在第2段，沒有進行適當拆解（段落分解），明顯沒有進行認真的選材與精心的安排結構。而五（2）班的學生習作則有著明確的結構安排意識。有一個學生是這樣結構全文的：第3自然段開頭一句“無想山中有一著名的圣地，那就是無想寺了?！苯又?，一整段都在具體描寫無想寺。第4自然段開頭一句“無想山不僅有著名的無想寺，還有那詩情畫意的天池呢！”承上啟下，重點介紹“天池”。最后一段，總結全文。這樣的結構安排，一下子讓文章光彩起來。

從調查情況可以看出：用不用提綱，不管是文章的字數，還是質量（條理、重點、詳略、具體等），都有明顯差別。這提示我們，沒有編寫提綱，學生寫作時頭腦中對文章的構思常常是模糊的，不自覺的。因此，指導學生重點學習、掌握編寫提綱是很有必要與價值的。當然，“寫作表達”這只是一方面，我們更看重的是培養學生整體的結構化的思維方式，讓學生逐步學會思考、架構與設計。

（2）具體生動描寫——3篇寫景狀物類課文的共同特點

3篇寫景狀物類課文具有一個共同的特點：重點段落描寫具體、生動、逼真、傳神，讓人真切地感受到景物之美，如見其形，如聞其聲，臨其境而同其感。

去過黃山、莫高窟，參觀過黃果樹瀑布的游客數不勝數，描寫黃山奇松、莫高窟、黃果樹瀑布的文章也不勝枚舉。但這3篇文章被選入課文，作為經典，供一屆屆學生閱讀學習，必有其獨特的價值。

僅從段落描寫上看，我們會發現：《黃山奇松》第二段主要采用了“寫實+聯想”（虛實結合）的方法，把三大奇松寫活了，具體傳神，松如其名?！饵S果樹瀑布》主要采用“見聞+感受”（正面描寫、側面描寫相結合）的方法，讓人身臨其境?！赌呖摺分饕捎谩懊鎸?點寫”（點面結合）的方法，把彩塑與壁畫寫得精妙絕倫，讓人擊節贊嘆。3篇課文如此鮮明的構段描寫之特征，召喚我們：“把段落寫具體生動”應該成為本單元重要的教學價值選項。

我們在“單元整體教學設計”安排中的第3、4、5課時對此進一步加以突出，精讀3篇課文，欣賞、揣摩其重點段落的具體生動的描寫與方法。蔡敏敏老師執教的精讀課《莫高窟》，整體安排屬于第5課時，就體現了我們的這一思考。

（3）言語實踐運用——“習作”內容的取舍整合

語文課堂不能只說不練、光學不用。讓學生認識、學習“編寫段落提綱”的作用、方法與欣賞、揣摩課文精彩段落“具體生動描寫”還不夠，還要通過言語實踐課及時讓學生遷移運用，從而真正習得，形成技能?；诖?，我們對本單元的習作教學進行了取舍整合。

《習作5》要求看了4幅神態各異的表情圖，寫一件親身經歷的事。這跟我們本單元的主題及3篇課文并不匹配，也與我區本年級“第四單元測試卷”上的作文題目“這件事，我 ”重復了，而且，寫一件生活中引發自己喜怒哀樂的事情，在平常的日記中已經大量地練習過了。所以，我們進行了取舍，與練習5“語文與生活”相關內容進行整合，改為“介紹家鄉風景名勝”，主要培養學生兩方面的能力：第一，運用提綱，搭好架子。第二，描寫具體，有血有肉。這在整體安排中是第6、7兩課時的內容，見閔小紅老師執教的習作講評課“介紹家鄉風景名勝”教學實錄。

（二）重建結構，整體設計

基于單元核心教學價值的發現與重點教學內容的選取，我們整體上、結構化設計了本單元的具體教學課時內容。

第1課時：預習過關課——單元整體認讀

在要求學生整體預習的基礎上，著重完成以下課時教學目標與內容：

1.認讀本單元生字詞（21+8）。（本單元3篇課文中生字不多，一類字共有21個，只識不寫的共8個。）

2.朗讀本單元3篇課文，讀正確，讀通順。

3.初步積累本單元4字詞語。（本單元4字詞語非常豐富，集中起來多讀一讀。）

第2課時：方法指導課——編寫段落提綱

1.以《莫高窟》為例，指導學生編寫段落提綱，知道什么是段落提綱，學會如何編寫提綱（方法）。

2.學生實踐運用：編寫《莫高窟》《黃山奇松》《黃果樹瀑布》3篇課文的段落提綱。

3.結合實踐過程，揣摩編寫段落提綱的作用。

第3課時：精讀賞析課——《黃山奇松》

1.在前面第1、2兩課時的基礎上，朗讀課文，精讀重點段落，感受黃山奇松之美（神奇），重點欣賞、揣摩文章“寫實+聯想”的描寫方法與表達效果。

2.背誦課文第2自然段。

3.會用“屹立”和“飽經風霜”造句。

第4課時：精讀賞析課——《黃果樹瀑布》

1.在前面第1、2兩課時的基礎上，朗讀課文，精讀重點段落，感受黃果樹瀑布之美（壯觀），重點欣賞、揣摩文章“見聞+感受”的描寫方法與表達效果。

2.了解并學習文章采用的移步換景的寫作方法。

第5課時：精讀賞析課——《莫高窟》

1.在前面第1、2兩課時的基礎上，朗讀課文，精讀重點段落，感受莫高窟藝術之美（精美、珍貴），重點欣賞、揣摩文章“點面結合”的描寫方法與表達效果。

2.回顧、復習前兩篇課文重點段落及描寫方法。

3.背誦課文第2、3、4自然段。

第6課時：方法練習課（作前指導課）——《練習5》“語文與生活”

1.用本單元學到的方法把句子寫具體。

2.模仿本單元課文的寫法，介紹家鄉某處風景名勝。課堂上完成編寫提綱，課后布置學生收集相關資料或實地參觀游覽，按提綱完成習作。

第7課時：習作講評課——走進家鄉風景名勝

1.對照提綱，分析作文的框架是否合理，分享習作創作過程。

2.對照重點段，分析段落寫得是否具體生動，分享方法和經驗。

3.回顧本次寫作經歷，總結自己的發現和收獲。

第8課時：誦讀欣賞課——詩歌朗誦

以教學《練習5》“誦讀與欣賞”（《邊疆小夜曲》）為契機，誦讀《江蘇省詩歌競賽指南》上的現代詩和10首古詩，感受詩歌的韻律、情感與意境，激發學生創作詩歌的興趣。

第9課時：口語交際課——設計一條公益用語

了解什么叫“公益用語”，交流看過、聽過的公益用語。試著設計一條公益用語，并說說自己這樣設計的理由。

第10課時：書寫練習課——寫好鋼筆字，學寫毛筆字

1.寫好鋼筆字：整體欣賞字的行款和布局，再細察每個字的結構和運筆，在描練的實踐中領悟行楷的書寫技巧、規律。

2.學寫毛筆字，練習左偏旁金字旁和絞絲旁的寫法。

第11、12課時：課外閱讀交流課——“江山如此多嬌”

安排兩個課時進行課外閱讀和交流，內容是配套的《課外閱讀補充讀本》上的“江山如此多嬌”單元及學生自主選擇的閱讀材料。

語文是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程，應致力于培養學生的語言文字運用能力。學生語言文字運用能力的形成與提高，告訴不行，知道也不行，只有靠大量的言語實踐習得，才能在語言文字的運用中學會運用語言文字，提升語用能力。

責任編輯：宣麗華