論《愛彌兒》中的教師觀

摘要：《愛彌兒》是盧梭自然主義教育的代表作，其人性本善的哲學思想及培養“自然人”的教育思想，實現人的自由平等政治思想為《愛彌兒》中的教師觀奠定了思想基礎。《愛彌兒》中的教師觀主要指：親緣性，持續性，不固定性的師生關系；角色身份的開放性，角色地位的平等性，角色表現的情感性，角色功能的非功利性；廣博的基礎知識，高超的實施教學能力，仁慈的道德品質的教師素質；及隱含的教師自我評價。然而，《愛彌兒》中的教師觀讓我們反思教師工作可知：走進學生世界是學校教師工作的心理準備；提升教師素質是學校教師工作的基礎；教師自我評價是學校教師發展的內在激勵。

關鍵詞：《愛彌兒》；自然主義；教師觀；教師素質

【中圖分類號】G40

《愛彌兒》是法國啟蒙運動者-盧梭構思20年并用3年撰寫完成的教育巨著。有學者曾夸張的說，只要柏拉圖的《理想國》與盧梭的《愛彌兒》留存在世，即使其他教育著述被毀，教育園地也是馥郁芬芳的。可見，《愛彌兒》在教育界占有的多么重要的一席之地，它不僅是一部教育著作，更是一部深刻的生活哲學，它可供后人研究的價值更是難以估量的。然而，自《愛彌兒》1762年問世后，學者們對其的研究普遍立足于普通教育，亦或研究兒童教育等方面，卻很少有人研究教師教育。本文據對《愛彌兒》教育思想的理解，試圖構思出其內隱的教師觀，并通過這種教師觀探測其對學校教師發展的幾點啟示以助教師專業發展提供思路。

一.《愛彌兒》中教師觀形成的思想基礎

1.人性本善的哲學思想

盧梭認為自然人本無善惡之分，在自然條件下的野蠻人，在惡劣的環境中為求得生存不斷利用并發展自身能力而保全生命便逐漸形成“自愛心”。他認為“自愛心”后來拓展演變成愛別人即“憐憫心”，這便是人類最原始的兩種感情。當然，盧梭后來又將“自愛心”與“憐憫心”統稱為“良心”。在《愛彌兒》這部著作中，開篇盧梭就坦言，出自造物者之手的一切都是善的，只有到了人的手上才滋生出惡來的。所以《愛彌兒》這部小說體著作幾乎可以理解為盧梭“人性本善”哲學思想的真實寫照。他說“但是這些東西從外部漸漸進入人的心中，不知不覺地使人變壞。”[1]P56

2.培養“自然人”的教育思想

順應天性施教，培養“自然人”是盧梭在《愛彌兒》中創造性的主張。他說：自然人完全是為他自己而活得；他是數的單位，是絕對的統一體，只同他的同胞才有關系。[2]p7盧梭深信人性本善，人是進入社會才沾染上惡習的，人的總總丑陋行徑是不良教育造成的，真正好的教育就應該順應天性，只有培養自然人才能摒棄世俗的偏見使人成為人。因為只有在自然的秩序中所有的人才能平等的取得其人品的天職。盧梭曾用自然人與公民進行比較，它說“公民只不過是一個分數的單位，是依賴分母的，它的價值在于同總體即同社會的關系”[3]p7。他認為自然的人是在社會秩序中把自然的情感保持在第一位的人，是不知道其有什么需要的，而公民是經常處在自相矛盾境地，經常在他傾向和應盡的本分之間徘徊猶豫，是不可取得。

3.實現人的自由與平等的政治思想

《論人類不平等的起源和基礎》、《社會契約論》以及《政治制度論》是盧梭政治思想的鮮明代表作。尤其在《社會契約論》中的名言“人生而自由，卻無處不在枷鎖之中，自以為是其他一切的主人的人，反而比其他一切更是奴隸”[4]更是基調高昂的展現了盧梭從自然自由人走向政治自由的人的政治理想。盧梭是啟蒙運動的戰斗士，可以說他的一切活動幾乎都是改良社會的，他痛恨統治專政制度，他飽含深情的想要勾勒出一個自由平等的和睦社會。他曾宣稱，“自由與平等”是一切立法最終目的，因為它將帶給全體人民最大的幸福。[5]當然，盧梭政治自由思想必然與他“天賦人權”的思想密不可分的。他在《論人類不平等的起源和基礎》中就曾經生動的描繪了人類發生不平等現象來源并對其后期發展情況作出了深刻的分析。

二.《愛彌兒》中的教師觀

1.師生關系觀

《愛彌兒》中的師生關系是相對復雜的，因為愛彌兒還未出世盧梭已經假想自己的存在，而在盧梭假設愛彌兒存在的第一條件是：愛彌兒是孤兒，盧梭承擔了父母的全部權利與職責，而愛彌兒要像尊重父母一樣尊重他并服從他。所以很多時候愛彌兒與盧梭的那種師生關系，就愛彌兒本人都并沒有弄得很清楚。但他們的這種特殊關系具有以下三個特點。

第一，親緣性。在愛彌兒出生成長直至成年與蘇菲完婚，這漫長的20年（盧梭認為18歲不適合結婚，與蘇菲相戀后來讓愛彌兒游歷兩年后成婚，假設愛彌兒完婚即盧梭教師職責結束。）都與盧梭相生相伴。無疑他們之間是具有深厚情誼的，盧梭幾乎是愛彌兒最親最信任的人。“除我們兩個同意以外，誰也不能把我們分開”[6]p29，這是盧梭施教前的理論假設，即他們那種親緣性不管是在理論上還是實踐中都是顯而易見的。

第二，持續性。盧梭對愛彌兒實施的是明顯的階段式教育。在不同的階段盧梭自行采用教學方法，而在整個教育過程中盧梭與愛彌兒的師生關系都體現出持續性。因為他們之間的關系并沒有因為階段的過渡而出現中斷，他們始終保持原始狀態共處。在盧梭主張關注兒童心理變化，要求教師要把兒童當作抽象的人來看待觀點看，毫無疑問，他們這種持續性僅僅只是盧梭在教育過程中對教育者與教育對象的關系設計的一種浪漫主義理想。

第三，不固定性。從盧梭對愛彌兒分階段施教的角度來看，他們的師生關系具有不固定性。在幼兒時期盧梭希望父母成為孩子的第一任老師，此時盧梭更多的是保護愛彌兒身體生長，他們的關系是強者對于弱者的保護。到童年期盧梭提倡順應兒童天性，讓孩子快樂成長，此時他們的關系是游戲的玩伴。只有施行理性教師時他們才出現比較明顯師生關系，但他們的師生關系也是出于變化中的。

2.教師角色觀

盧梭的教師角色觀是直接得益于其“自由平等”的政治思想，他要求充分尊重兒童，體現師生地位的平等性。盧梭在《愛彌兒》中的教師角色身份的確立及角色地位的取得都是與其在整個教育過程中發揮的作用緊緊相聯系的。筆者將從以下四個方面闡述盧梭在《愛彌兒》中的教師角色。

第一，角色身份的開放性。在心理學中，按角色行為的規范化程度分規定性（公務員、軍警）和開放性（朋友）。而在本文中所指的開放性是指盧梭在整個教師角色中并沒有規定性的扮演教師角色，他的角色身份體現多重性，形式多樣性。

第二，角色地位的平等性。盧梭在《愛彌兒》中的教育主旨是培養“自然人”即自由人，他主張要充分尊重兒童的權利讓孩子自由成長。他說“整個社會的第一個法則就是在人和人或物和物之間要有某種協定的平等”[7]P253，他要求老師要尊重兒童，不要替孩子做選擇應該養成讓孩子自己選擇的習慣。

第三，角色表現的情感性。在前文筆者已經闡述過盧梭與愛彌兒是具有親緣性關系的。所以，這兩者在各自角色扮演中體現深深的情感性是無可厚非的。盧梭認為教師就應該與學生看作不可分割的整體，這樣兩個人的心才會在一起，只有這種真心誠意的情誼才能取得教學效果。

第四，角色功能的非功利性。在盧梭教育愛彌兒的整個過程中，盧梭對這個假想的教育對象始終以他出自內在的教育熱忱來施教，并未展現其目的性。盧梭始終站在一個教育者的立場，他認為教師必須要有一顆仁愛之心，根據兒童需要施教，教給兒童有用的知識，讓兒童去體驗觀念。但盧梭卻從沒有論述過教師做這項工作對其自身的價值，這樣看來這種角色的功能的非功利性似乎有些難入凡塵。

3.教師素質觀

從教師素質角度來看，盧梭認為一個孩子的教師應該是年輕的，一個聰慧的人能夠多么年輕就多么年輕。因為他認為年輕的老師才能更好的成為孩子的玩伴。換言之，教師應該有顆童心，應該能夠走進孩子的世界，去傾聽孩子的心聲與孩子形成十分固定的情誼這是一位教師應該具備的基本素質。

第一.廣博的基礎知識。《愛彌兒》中盧梭負責愛彌兒的全部教育，在全部的施教過程中我們不得不承認盧梭是一位博學的老師。他向我們清楚的論述了各種感官教育并逐一作出論證，他說寧愿讓孩子貪食也別讓孩子染上貪心的惡習。為了教地理知識他帶愛彌兒去看日出，他讓愛彌兒觀察水中的筷子啟發其思考其中隱含的物理知識。

第二.高超的實施教學能力。無疑，盧梭對愛彌兒分階段教學，朝著他培養“自然人”的目標實施的教學水平是很高超的。這種高超主要體現在盧梭對教學過程采用預設的教學手段。張楚廷老先生認為教育是最自覺的預設，他說“最能代表人類預設行為的莫過于教育，這是人類更根本，更自覺的預設行為”[8]。這種預設的教育教學水平是教師對教學內容的選擇及方法的采用恰到好處的綜合體現。

第三.仁慈的道德品質。盧梭認為教師要愛護兒童，而為人仁慈卻是頭一個天職。他在道德教育中，他說“仁愛不是智力所想象出來的純碎的道德概念，而是經過理智的啟發的真正的心靈的愛，是我們原始的感情的循序發展”[9]P328盧梭教師角色功能的非功利性可以看出他是具有對愛彌兒純粹的愛。他也認為不訴諸良心的而僅僅實施理性教育是不能遵從任何自然法則的。可見，在他筆下仁愛是教師多么重要的品質。

4.教師自我評價觀

在《愛彌兒》中并沒有直接論述教師評價的問題，但如果讀者認真思考了《愛彌兒》附錄部分“愛彌兒和蘇菲---孤獨的人”那些故事存在真實的意義，會發現那些大量補充的內容其實是盧梭對自己培養愛彌兒教學效果的預測。在附錄部分盧梭同樣花了一百多頁紙張對自己的教學進行了評價。盧梭曾說過，在制定教育計劃時，要考慮兩件事，一是計劃要絕對的好，第二是實行起來要容易。然而在盧梭的這部教育經典的后期還給我們作出了對后期教育效果的預測，實際是盧梭對自己教學效果的一個反思。例如，后期寫到愛彌兒淪為奴隸后而被指認為造反頭子時，即使面臨盛怒之下的奴隸主他是那么坦誠的說出他的想法而使他因禍得福。還有后來愛彌兒用表面的欺騙去報復蘇菲使她成為他的奴隸，最后他是那么他痛苦直至向蘇菲坦白而再次接納她。無疑，這些戲劇性的安排并非巧合，而是盧梭故意設計的對其教學后的一項深刻反思。

三.《愛彌兒》中教師觀對教師工作的反思

1.走進學生世界是學校教師工作的心理準備

盧梭是“性善論”者，他堅信自然的教育必定是好的。 盧梭在《愛彌兒》始終主張的是關愛兒童，了解兒童，應該順應兒童心理發展來實施教育。這種以學生為中心，一切教學為了學生的治學理念是非常值得當今學校教師推崇的。同時，更應該讓走進學生世界，用心感知，用理智判斷，充分尊重學生成為學校教師工作的心理準備。湖南師范大學劉鐵芳教授說“愛是情感性的激勵，是屬人化教育場域的展開與個體發展內在動力的培育，愛是關乎創造力的重要品質，基礎教育的問題之一就是愛的體驗不足”。無疑，我們的學生是需要關愛的，那么愛從哪里來？我們該怎樣表現對學生的愛？這該成為是每位學校教師走向工作崗位前首先思考的問題。從心理學的角度來說，學生是急需教師走進他們心理世界，盡量與他們產生共情，這種共情是體現在充分尊重學生的基礎上的。所以，應該讓走進學生世界成為學校教師工作的心理準備。

2.提升教師素質是學校教師工作的基礎

盧梭在《愛彌兒》中展現的一位教師的素質是：基礎知識廣博，教學技能高超，具有仁愛的道德品質。誠然，《愛彌兒》中的教師素質是符合當今學校教師學習的，但這些還是不夠的，必須灌輸新的元素進去豐富教師素質的內涵。毫無疑問，知識的更新，自我學習是當今終身教育理念下每個教師應該具備的素質。我們借鑒《愛彌兒》教師素質中的“教學技能高超”應該是廣義上的，應該包括學校教師在工作中應該具備的各種能力。教師的道德品質同樣是教師素質的重要組成部分，習總書記就提出教育要“立德樹人”，面臨當今頻頻出現的校園失德事件，教師品德問題顯得尤為重要。總之，提升教師整體素質是學校教師工作的基礎，它不僅關乎教師專業發展，更關乎實現一代人的全面發展的教育宏偉目標。

3.教師自我評價是教師發展的內在激勵

教師評價常常涉及評價主體，評價機構及各種可量化和不可量化的評價指標，所以評價本身就是一項復雜的工作，使得“沒有哪個領域如教師評價那樣持續地成為研究的熱點”[11]。早在20世紀80年代，西方國家就興起了反思性教師教育思潮 ，如今學校的教師評意識尚很淺薄，應該鼓勵學校教師形成常反思自我，客觀分析評價自我的工作的習慣，使教師自我評價成為教師發展的內資激勵。 當然，在教師自我評價中也會出現許多問題，比如評價不準確，評價目的不明及評價指標不具體，所以，學校應該設計一套較合理具有一定可操作性的教師自我評價體系，應該以細則的形式保證各項指標的實施以及以一定分數或者等級標記指標的實現情況。當然，教師自我評價還牽涉到許多相關的問題，比如，評價體系的怎么構建評價？評價功能的是什么？評價的重點該放哪里？自我評價就是自己評價嗎？這一系列問題都應該予以考慮。

參考文獻：

[1][2][3][4][6][7][9] 盧梭.愛彌兒[M].李平漚，澤北京：商務印書館，1978.

[4]盧梭.社會契約論[M].北京： 商務印書館，1980： 86.

[5]盧梭.論人類不平等的起源和基礎[M].李常山譯.北京：商務印書館，1962：107.

[8]張楚廷.張楚廷教育文集，湖南人民出版社，第14卷第322頁

[10] Smyth John. Teacher Evalution[ M]. theFlamer Press， 1989.

作者簡介： 李超鳳（1989—），女， 江西南昌人，湖南師范大學2014級研究生，主要研究方向為職業教育課程與教學法。