淺議“先學后教”的教學模式探索

朱啟鵬

摘要：“先學后教”教學模式是在教學實踐中經(jīng)過幾十年的實驗與研究摸索出來的一種教學模式，它的提出、應(yīng)用及研究極大地推動了我國基礎(chǔ)教育向縱深方向改革，改變了我國實際教學照搬西方教學模式的窘境。但其缺乏理論的構(gòu)建與論證，科學性還有待進一步研究，實踐中也存在一些問題。應(yīng)深化“先學后教”教學模式的理論研究，積極吸取教育學、心理學及方法論的研究成果，拓寬研究理論來源的渠道，豐富理論研究的方法。

關(guān)鍵詞：“先學后教”；教學模式

G632.4

在我國實際的課堂教學中，“教”與“學”的順序深受傳統(tǒng)的五段式教學的影響，形成了深人人心的“先教后學”教學模式，即“組織教學一復(fù)習舊課一講授新課一鞏固復(fù)習一布置作業(yè)”。這種教學模式在合適的條件下實施，無疑會提高教師單位時間內(nèi)大規(guī)模授課的教學效益，但是，久而久之，易導(dǎo)致教師在課堂教學中變得相對積極主動，學生變得消極被動，失去了作為學習主體應(yīng)有的學習熱晴、學習潛能、學習責任、學習方法和學習質(zhì)量，忽視了學生發(fā)現(xiàn)問題、分析問題和解決問題能力的培養(yǎng)。為了克服“先教后學”課堂教學模式的弊端，激發(fā)學生學習的主動性，我國學者根據(jù)學生的現(xiàn)實晴況創(chuàng)造性地提出了“先學后教”的教學模式。

一、“先學后教”的解讀

“先學后教”首先是“教”與“學”在順序上的一種變化，目的是激發(fā)學生的學習興趣與潛力，讓學生從教師的知識灌輸中解脫出來，帶著問題去聽課、去思考，使教師教學更有針對性，提高學生學習與教師教學的效果。其次，“先學后教”實現(xiàn)了教師與學生角色的轉(zhuǎn)換。學生由過去課堂上的知識被動接受者轉(zhuǎn)變?yōu)橹R主動求知者、由過去教學中的客體轉(zhuǎn)變?yōu)榻虒W中的主體、由過去知識的記憶者轉(zhuǎn)變?yōu)橹R的思考者。教師由過去課堂上的主體轉(zhuǎn)變?yōu)閷W生學習的指導(dǎo)者、由過去學生學習的命令者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W生學習的輔助者、由嚴格執(zhí)行教材的“機械師”轉(zhuǎn)變?yōu)椤搬槍W生問題，把握教學規(guī)律”的“謀士”。最后，“先學后教”更是一種教學思想的轉(zhuǎn)變，將啟發(fā)式教學思想引人實際教學中，以學生的好奇心引起學習興趣，以學習興趣激發(fā)求知的動力，以求知的動力促使自主學習習慣的培養(yǎng)，以自主學習習慣的培養(yǎng)徹底釋放學生的學習潛力。新課程標準強調(diào)“教學活動是師生積極參與、交往互動、共同發(fā)展的過程。有效的教學活動是學生學與教師教的統(tǒng)一，學生是學習的主體，教師是學習的組織者、引導(dǎo)者與合作者”。“先學后教”引起的教學改變顯然與新課程標準所強調(diào)的理念不謀而合，值得在教學中推廣與借鑒。

二、“先學后教”的理性審視

“先學后教”是在教學實踐中經(jīng)過幾十年的實驗與研究摸索出來的一種教學模式。這種教學模式的提出、應(yīng)用及研究極大地推動了我國基礎(chǔ)教育向縱深方向改革，改變了我國實際教學照搬西方教學模式的窘境。

（一）“先學后教”模式的理論問題

“先學后教”是“學”與“教”在教學順序上的改變，但我們不能狹隘地認為“先學”只有“學”，“后教”只有“教”，形成對“先學后教”教學模式的錯誤認識，導(dǎo)致“教學分離”現(xiàn)象的發(fā)生。如何避免“教學分離”現(xiàn)象的發(fā)生，陶行知提出了“教學合一”，具體做法是：“教學是一件事，事怎樣做就怎樣學，怎樣學就怎樣做；教的法子要根據(jù)學的法子，學的法子要根據(jù)做的法子。先生拿做來教，乃是真教；學生拿做來學，方是實學。不在做上用功夫，教固不成為教，學也不成為學”。同時，教師要根據(jù)學生的具體情況靈活地調(diào)整“學”與“教”的成分，比如，面對那些自主學習能力弱的學生可以多講一些，而對那些成績優(yōu)異、自學能力強的學生則要鼓勵他們多進行自學。

“先學后教”教學模式是人們通過實踐總結(jié)得到的，所引起的改革也是自下而上的，缺乏理論的構(gòu)建與論證，其科學性還有待進一步研究。從哲學層面對教與學關(guān)系的研究看，我們至今仍然不能確定究竟是以教為主還是以學為主，至于影響人們判斷的因素的研究也仍然沒有得到令人信服的結(jié)論。

（二）“先學后教”模式的實踐問題

1.教學模式化現(xiàn)象嚴重

許多學校直接套用 “先學后教”模式，“幾乎所有實驗課題組的教學都按照自學—匯報—后教的程序開展，使教師成為機械的操作師” ；學生成績不升反降，教師工作事倍功半，導(dǎo)致學校教學改革寸步難行，教師與家長談“改革”色變。不考慮教學目標、教學內(nèi)容、師生背景與經(jīng)歷而采取劃一的教學模式，不僅不能解決實際問題，而且可能使教學陷人單一的、缺乏特色與藝術(shù)的行為中。總而言之，教學的模式化在應(yīng)對環(huán)境的復(fù)雜性與教學的創(chuàng)新性方面難以有所作為。

2.實施對象缺乏針對性

首先，“先學后教”并不適用于所有的學科。在小學數(shù)學課程中，為了更好地讓學生理解數(shù)學知識，還是以講授為主，即先教后學。其次，“先學后教”也不一定適合一門學科的所有內(nèi)容，語文課對一些名篇佳作的賞析往往還是運用“先教后學”更適合。最后，中學生的思維發(fā)展表現(xiàn)出明顯的特征：初一主要是從具體形象思維向邏輯思維的過渡期；從初二到高一，則是邏輯思維培養(yǎng)的階段，但這時期還是以實踐經(jīng)驗為基礎(chǔ)，傾向于經(jīng)驗型邏輯思維。

三、反思及建議

“先學后教”教學模式的理論研究需要繼續(xù)深化，同時，我們還需要積極吸取教育學、心理學及方法論的研究成果，拓寬研究理論來源的渠道，豐富理論研究的方法。作為教學模式的實際操作者的一線教師應(yīng)該加深對“先學后教”的認識，“先學后教”只是眾多符合新課程教學的一種模式而不是唯一模式，不要對其“神化”。與此同時，相關(guān)部門要加大對教師的培訓，為其提供良好的信息技術(shù)平臺與“再學習”的機會，學者與專家要及時對教師進行指導(dǎo)，糾正當前存在的問題，將理論研究成果轉(zhuǎn)化成學校教學質(zhì)量與效益的提高。

總之，我們需要進一步加強對“先學后教”教學模式的理論與實踐研究，注意結(jié)合最新的教育理論、信息技術(shù)與國內(nèi)外的研究成果，注意結(jié)合中國優(yōu)秀的傳統(tǒng)教學思想、理論與經(jīng)驗，注重專家、學者與一線教師的通力合作與及時交流，注重理論研究與實踐研究相結(jié)合，與時俱進，開拓創(chuàng)新，實現(xiàn)習近平總書記對我國教育改革的期望。

參考文獻：

[1]韓立福.“先教后學”、“先學后教”和“先學后導(dǎo)”的教學思維探析[[J].教育理論與實踐，2012，（35）.

[2]張榮偉.新中國教育實驗改革[M].天津：天津教育出版社，2010：97-104