試論準確把握小學語文識字教學環節優化的“度”

?田慶玲

試論準確把握小學語文識字教學環節優化的“度”

?田慶玲

《義務教育語文課程標準》中說“學生是語文學習的主體，教師是學習活動的組織者和引導者?！闭Z文課堂教什么？怎么教？教學的起點在哪兒？這是每位教師在課堂教學中所不能回避的問題。作為語文教學工作者主要從“準確把握教學環節優化的‘度’”來談談自己的思考和體會。

試論 ；識字教學；環節優化

《義務教育語文課程標準》中說“學生是語文學習的主體，教師是學習活動的組織者和引導者?！闭Z文課堂教什么？怎么教？教學的起點在哪兒？這是每位教師在課堂教學中所不能回避的問題。教學活動必須建立在學生的認知發展水平和已有的知識經驗基礎之上，向學生提供從事語文活動的機會，從而在學到語文知識的同時，習得學習方法。而教師就是這一活動的組織者和引領者，所以教師應該發揮積極的主導作用，尊重學生的認知主體，遵循認知規律，把學習的權利還給學生，把贊賞和鼓勵留給學生。本文我主要從“準確把握教學環節優化的‘度’”來談幾點思考和體會：

一、識字教學環節再現

自讀古詩，注意容易讀錯的生字

1、自讀古詩，識記生字。

2、提醒容易讀錯的生字。

師：孩子們剛才讀得很認真，很多孩子都是讀到哪指到哪，非常用心。那讀古詩的時候，在字音方面，你有什么要提醒大家的嗎？(出示生字長廊中的生字，進行分類提醒。)

3、拼讀容易讀錯的生字。

4、師：把這些容易讀錯的生字介紹給你的同桌小朋友，有錯誤，幫助他糾正過來。

5、抽生讀古詩。

師：生字娃娃現在要回到古詩媽媽的懷抱中了，老師請一個孩子來讀讀。其它孩子仔細聽他是否讀準了字音。

二、教學思考

這是夏老師在初次試講時，生字教學環節的設計。從設計上來看，夏老師主要是針對難音字進行教學，突出了識字教學中的重難點。但是從學生學習的角度來看，有幾個問題也引起了我的思考：

1、低段語文教學的主要目的是識字。雖然說在識字教學中要突出重難點，但是，是不是就可以忽略其他的生字教學？對于低段的孩子來說，自主識字的能力是參差不齊的，如果在課堂上教師只是為了突破難音字而進行識字教學，那么學生(尤其是學習能力較弱的學生)對其他生字的掌握就不夠扎實。

2、夏老師主要采用了集中識字和隨文識字相結合的教學方法，并且把重點放在了隨文識字上。“集中”和“隨文”在教學中的側重點是不同的，所以兩者并不矛盾，不能顧此失彼，只是我們在教學中應該怎樣將兩種教學方法合理地運用，以增強學生識字的實效性。

針對以上的思考，夏老師對此教學環節做了調整。

三、修改后教學環節再現

1、自讀識字

師： 袁枚把自己所看見、聽見的都寫進了詩中.要學好課文可要先認準生字娃娃，自已讀讀課文， 注意讀準字音，然后和長廊中的生字打打招呼。

2、提醒易錯字(省略一環節，放在后面去)

師：生字娃娃跑到生字長廊中去了，今天的生字讀音有哪些容易讀錯?

師：“振”還有什么要注意嗎？

3、齊讀易錯字

師：先和他們打打招呼

4、讀給同桌聽

請大家自己讀讀古詩。

師：把他們介紹給你的同桌小朋友聽，有錯誤，幫助他糾正過來。

5、男女生比賽讀長廊中的生字

師：生字娃娃們等著和你們交朋友呢，男女生來比賽和他們打打招呼，請坐姿端正的女孩子先來。女生一個，男生一個。

6、全班搶讀.

7、生字回古詩，抽生讀古詩

師：生字娃娃在樂園中玩了這么久，該回詩媽媽的懷抱了。我們來齊讀，要讀準字音.

四、教學再思考

這一次的修改，很明顯能夠看出夏老師對生字學習的關注面更廣了，運用了各種形式來鞏固生字的認讀，如：齊讀、自由讀、男女讀、教讀、搶讀，更落實了生字的教學。從學生學習來看，絕大多數學生能夠在這一環節比較準確地認讀本課的生字，在不同的活動中進行學習，興趣也比較高。但是，我們感覺到整個識字的過程并沒有縱向地推進，也就是說教師所設計的教學環節目的性并不強，所以給我們一種教學環節冗長的感覺，也使得一部分學習能力相對較強的孩子學到后面就失去了學習的熱情。這不禁又引起了我們的思考：學生的認知起點在哪里？教師應該怎樣關注？從而提高教學的實效性。

五、再次修改后，教學環節再現

1、大家預習了課文嗎？讀了幾遍？

2、是呀，讀書百遍，其義自見。自己再讀讀這首古詩吧，注意讀準字音。我看哪些孩子的小手指得最認真。

3、誰愿意來展示展示。

4、抽生讀其他小朋友要當好小聽眾，仔細聽，他是否讀準了帶紅色拼音小帽的生字。

5、誰來表揚表揚他，哪些帶紅色拼音小帽的生字讀得特別準？

6、一起和這些容易讀錯的生字娃娃打打招呼，加深印象。

7、這兩個翹舌音的生字娃娃就藏在第二、第三行詩中呢，男生讀讀第二行，女生讀讀第三行。(哇，放在詩中你們也讀得很準)

8、生字長廊中還有很多生字娃娃等著和咱們交朋友呢。自己和他們打打招呼吧。

9、咱們把火車開起來和他們問問好。

10、生字娃娃該回到詩中去了。一起來讀讀，老師相信大家不僅能讀準字音，而且能讀得更通順、流利。

六、教學再再思考

經過思考，我們把學生的預習和老師的教進行了有機整合。把學生預習的情況作為認知起點，然后以自由讀的方式鞏固預習，抽讀的方式檢查預習，評讀的方式提出重難點，即“所”“振”“蟬”的教學，打亂順序開火車的方式鞏固所有生字的認讀。這部分教學環節的調整，讓識字教學的思路更加清晰了，目的性更強了，同時也更全面地關注了不同學習能力的學生的學習情況，尊重學生的認知主體，遵循認知規律，把學習的權利還給學生，而教師也做好了“引導”把贊賞和鼓勵留給學生，大大提高了學生的學習興趣。

特別值得提出來的是，教學在引導學生學習時的要求更明確了，學生有目的地去學習的意識也更強了。同時，識字教學有很重要的一點就是要緊扣文本，識字不僅要從文本中來，還要回到文本中鞏固、加深。

課堂只是學生學習的場所，文本只是學生學習的載體。教師不能“為教而教”，只有真正關注到了學生的“學”，教師的“教”才有意義，而學生也才能在教師有意義的“教”中得到更長足的發展。

[1] 中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準 [S].北京：北京師范大學出版社，2011版.

重慶市北碚區復興鎮大樹小學校 400700)