淺析翻轉課堂的基本特征

唐冬梅

摘要：翻轉課堂也稱顛倒課堂，是將知識學習過程的知識傳授與知識內化兩個階段顛倒過來，即知識傳授在教室外，知識內化在教室內。翻轉課堂的本質是借助信息技術幫助教師回歸到學生最需要的本原角色，從單純的知識傳授者變為導學者、助學者、促學者、評學者。此外，不管是在師生角色、教學理念還是教學形式、教學評價方式等方面都存在不同于傳統教學模式的基本特征。

關鍵詞：翻轉課堂；基本特征；教學理念

翻轉課堂又被稱為顛倒課堂，在翻轉課堂上，這種傳統教學模式受到了顛覆，知識傳授通過信息技術的輔助而完成的，知識內化則是在課堂中經過老師與同學的協助而完成的，從而形成了翻轉課堂。隨著教學模式的轉變，教學中各要素也發生想要的變化，翻轉課堂的基本特征也不同于傳統課堂[1]。

一、“引導者”角色的教師

翻轉課堂使得教師從傳統課堂的知識傳授者、課堂管理者向學生的合作者、引導者、促進者轉變。老師不再是知識交互的中心，課堂也不再是以教為中心，但老師仍然是學習過程的推動者和維護者。

隨著教師角色的轉變，但并不是教師身份的弱化，而是教師面臨發展新的教學技能的挑戰。在這樣的教學模式下，學生是學習的中心，占據主導地位，學生必須通過完成學習任務來主導建構知識，這一過程就需要教師擁有擁有不同于傳統教學的新的技能才能駕馭翻轉課堂，用新的教學技能幫助、引導學生達到學習目標。在教學活動設計方面也成為教師必須到的技能，學生是在教學活動中進行學習，教師必須相應的設計各種教學活動，并且及時的進行測評，這樣才能準確掌握學生的學習狀況，并及時對教學活動進行調整，以促進學生更好的學習。[ ]教師的本質在于引導，引導的特點是含而不露，指而不明，開而不達，引而不發，引導內容不僅包括方法和思維，同時也包括價值和做人。

二、“主人”角色的學生

在傳統課堂上，教師都是采用最傳統的講授法進行教學，學生處于被動學習狀態，只有被動的接受知識，只具有傾聽者的權利，然而學生只是期望老師能夠教會自己能夠考試的知識。

到了翻轉課堂，學生的角色從知識的被動接受者轉變為知識的主動研究者、建構者，學生成為學習的主人。利用教學微視頻，學生能根據自身情況來安排和掌控自己的學習，不論是時間、地點還是學習量都是有學生自己控制。學生在課外或回家看教師的視頻講解，可在輕松的氛圍中進行，不必像在課堂上那樣緊繃神經，學生觀看視頻的節奏全由自己掌握，懂了的快進跳過，沒懂的倒退反復觀看，也可以停下來仔細思考或做筆記，甚至還可以通過聊天軟件向教師和同伴尋求幫助。學生成為知識的主動研究者。

三、擴大的資源覆蓋范圍

對于覆蓋范圍[ ]，在傳統的以教師的“教”為中心的教學模式，學校的每節課都有時間的限制，而在有限的教學時間內，教學內容就會大大縮小，學生掌握知識的程度也不會很深，知識傳授嚴重受到時間和空間的限制，同學老師總是抱怨時間不夠。

在翻轉課堂這樣的新型教學模式下，課堂內容是異步傳授，不再受到時間的限制；其次，學生可以根據自身情況合理調整學習時間和學習地點，以及學習速度，可以很好的掌握所學知識；然后，教師可以在學習平臺上上傳各種豐富的學習資源供學生學習。最后，除了老師可以上傳學習資料，學生也可以將自己收集到的好的學習資源上傳與同學老師分享。

四、“以學定教”的教學理念

翻轉課堂中，教師的教學理念發生了根本的變化：從“以教定學”轉變為“以學定教”。教師不再只是注重書本上知識的學習，而是根據學生的學習情況、學習興趣、學習中存在的問題以及需要提升的地方，有針對性的選用合適的教學內容進行學習。在這種教學模式下，教師往往會根據學生的反饋信息，針對性的提出問題，學生則采用小組成員之間或者小組與小組之間的討論，主動探究知識，然后教師會根據探究討論中出現的新問題進入下一步教學，循環進行發現問題—分析問題—再發現問題—解決問題的過程。這樣的教學過程都是圍繞學生來組織開展的，真正體現了“以學生為中心”的教學理念。

五、“問題探究”式的課堂內容

相對于傳統教學而言，翻轉課堂則是把大部分理論知識安排在課堂外，對一些共性問題的探析、知識點加深鞏固的討論和探究放在課堂上。在翻轉課堂這種教學模式下，課堂內的寶貴時間，學生能夠更專注于主動的基于某一特定問題或項目的學習，共同研究解決某一特定的問題，從而獲得更深層次的理解。教師不再占用課堂的時間來講授理論知識，這些理論性知識需要學生在課后完成自主學習，他們可以看視頻講座、聽播客、閱讀功能增強的電子書，還能在網絡上與別的同學討論，能在任何時候去查閱需要的材料。教師也能有更多的時間與每個人交流。而且經常會進行理論聯系實際的探究，使學生懂得將理論付諸于實踐，真正做到學以致用。

六、“聽+問”的教學形式

翻轉課堂靠“聽+問”組織教學[ ]，“聽”即根據課堂外學生進行自定進度的自主學習后不理解的地方提出困惑，在課堂內，老師聽取學生的疑問，根據學生的反饋信息，知道學生的問題所在。“問”即根據學生的困惑有針對性地設計并提出問題。根據老師提出的問題，小組成員之間或小組與小組之間開展交流討論、協作探究、科學實驗或完成作業等活動，使學生在探討爭論的過程中主動探索新知、掌握知識與知識之間的關系。

七、非單一的教學評價

翻轉課堂教學模式評價，學生的個人學習能力、團隊合作能力、自主學習能力、個人時間管理能力、表達能力等各種能力都將成為評價的對象。所以，翻轉教學模式中的評價由學習者、老師、同伴共同完成，不僅重視評價學習結果，也根據創建的學習檔案，對學生的整個學習過程進行評價，實現定量與定性、形成性與總結性相互結合的評價效果。在評價過程中，老師根據綜合評價情況獲取有益的教學反饋，更加了解學生各項活動的實施情況，為日后展開類似活動給予可靠的指導。此外，應該注重對學生情感、態度和價值觀等方面的評價。

參考文獻：

[1]張金磊，王穎，張寶輝. 翻轉課堂教學模式研究[J]. 遠程教育雜志，2012，04：46-51.

[2]王蘊玉. 淺談傳統教學與行為引導型教學模式的特點[J]. 安徽文學（下半月），2007，06：111.

[3]何朝陽，歐玉芳，曹祁. 美國大學翻轉課堂教學模式的啟示[J]. 高等工程教育研究，2014，02：148-151+161.

[4]秦煒煒. 翻轉學習：課堂教學改革的新范式[J]. 電化教育研究，2013，08：84-90.