關注語言實踐 提高閱讀實效

王華

口語交際是小學語文教學改革進程中的一個新事物，它集觀察、聆聽、思維表達、合作收集處理信息等能力訓練于一體，既有助于學生的情感交流，又有助于學生語文水平和認知水平的提高。《語文課程標準》提出：“重視學生讀書、寫作、口語交際、搜集處理信息等語文實踐，提倡多讀多寫，改變機械、粗糙、繁瑣的作業方式，讓學生在語文實踐中學習語文，學會學習?！薄罢Z文教學要注重語言的積累、感悟和運用，注重基本技能訓練，讓學生打好扎實的語文基礎?！苯處熢陂喿x課堂活動，挖掘文本語言訓練點，引導學生研讀文本內涵的同時，進行語言表達形式的訓練，深化學生對文本內涵的解讀，積累和豐富語言，掌握語言表達技巧，發展學生運用語言能力，提升閱讀課題教學實效。

一、挖掘文本語言，引發仿造創生

教材中的語言都是訓練學生語言能力的好范本。教師引導學生解讀文本內涵時，要深挖文本語言訓練點，利用文本遣詞造句的精妙方式，讓學生模仿作者表達形式運用語言，這將有利于學生深化對文本個性解讀，進一步體驗和感悟文本深刻內涵，掌握作者表現文本內容的形式，積累和豐富語言；也有利于學生創造性理解文本內容，提高學生的語感能力，這種閱讀實踐活動，使閱讀活動與語言訓練有機地結合，有效地培養學生語言運用能力，實現閱讀能力的遷移。

例如，教學人教版下冊《匆匆》時，教師提出：“文中哪些地方體現出時間匆匆，一去不復返呢？”生1：“‘燕子去了，有再來的時候；楊柳枯了，有再青的時候；桃花謝了，有再開的時候描寫了有靜有動、有聲有色、生機勃勃的春天景象。”生2：“這句話描述出春天的景物更迭，與時間一去不復返形成鮮明的對比，引發人們聯想到世間事物都能再來，時間卻一去不會再回來的?！鄙?：“‘洗手的時候，日子從水盆里過去；吃飯的時候，日子從飯碗里過去；默默時，便從凝然的雙眼前過去。我覺察他去的匆匆了，伸手遮挽時，他又從遮挽著的手邊過去，天黑時，我躺在床上，他便伶伶俐俐地從我身上跨過，從我腳邊飛過去了，這些句子運用排比和擬人手法，形象地刻畫了時間易逝、來去匆匆。”教師則引導學生仿造作者的寫法，進行仿寫練習。生4：“鳥兒飛走了，還有飛回來的時候；花兒謝了，有再開的時候；風停了，有再刮的時候；時間流逝，再也回不來了?！鄙?：玩耍時，日子從嬉笑聲里逃走了；與人爭執時，時光從吵架聲中走了過去；睡懶覺時，時間又從我們的身邊匆匆走了。時間為什么來也匆匆、去也匆匆呢？”學生在仿造練習中體驗了文本蘊含的深刻思想內容，掌握了作者遣詞造句的精妙技巧。

二、研讀文本語言，領悟文本內涵

教師引導學生研讀文本語言內涵時，優化閱讀活動策略，利用閱讀對話平臺，要求學生深入文本之中，緊扣文本的重點詞句，引發學生揣摩、品味這些語言的思想內涵，通過多角度、多層次研讀，以及對話交流活動，使學生對文本形成富有個性的閱讀見解，深化文本內涵解讀，了解和掌握文本作者遣詞造句的精妙之處，讓學生運用語言表達閱讀觀點，使學生運用語言能力逐步提高，張揚了學生的閱讀個性，提升了閱讀課題教學實效。

例如，教學人教版六年級上冊《別餓壞了那匹馬》時，學生朗讀全文后，對課文內容進行基本了解，教師運用多媒體屏幕出示考題：“‘我走進了后院，看到心目中那匹馬正在香甜地吃著馬草了嗎？看到什么東西？”學生認真思考問題，教師讓學生再一次朗讀課文，結合思考題加以思考，然后在小組中進行交流探究，生：“‘我沒有看到馬正在吃草，看到了一堆枯 焉焦黃的馬草?！鄙?：“‘枯焉焦黃一詞是什么意思？說明了什么？”生3：“‘枯焉焦黃的意思是講草快要枯干了。說明了馬草已經放了很長時間?！鄙?：從‘枯焉焦黃看出這些馬草是‘我賣給他的第一天放到現在的，由于天長日久，馬草堆在那里就變的枯黃了?！苯處熇^續提出：“文中的‘一堆這個詞語，你能感悟出什么？”生5：“馬草很多，這個詞語說明了那個青年收下‘我很多的馬草。”生6：“這個詞語也說明了青年對‘我的關心，他愿意幫助‘我，讓‘我有書看?！苯處熢俅我龑В骸按蠹艺J真思考文中的‘我看到的是馬草嗎？文中哪些句子在字里行間表現出人物的情感呢？”生7：“先是一愣，繼而眼睛一亮?！鄙?：“看到碧云茫然的眼睛?！鄙?：“用雙手拼命地搖著輪椅，想擋住我的路。”生10：“從以上的句子中感悟到那個青年樂于助人，有一種想方設法讓‘我讀書的良苦用心?！睂W生在深入研讀文本語言的過程中，體驗到了文本語言的魅力，感悟到了文本語言運用的技巧，深化了對文本內涵的個性解讀。

三、利用文本語言 開展語言實踐

小學教材中本作者在文中都會留有很多空白處，這些空白處引發讀者無限遐想，拓寬學生閱讀想象空間，可以成為學生閱讀想象力和語言運用能力的訓練點。因而教師要充分利用文本語言空白處，引導學生進入文本深入思考，進行或演繹、或小練筆、或續寫故事等閱讀和語言訓練活動，讓學生在填補空白閱讀實踐過程中，啟發學生大膽想象，拓展學生閱讀思維空間，品味文本語言的深刻內涵，進一步豐富文本思想內涵，訓練學生運用語言進行表達的能力。

例如，教學人教版六年級上冊《唯一的聽眾》時，為了讓學生更深刻理解文本內涵，教師緊扣文中‘我在林子里拉琴與老教授對話和家里與妹妹對話這兩個片段，引導學生分角色進行演繹，先讓學生對課文內容仔細研讀，反復揣摩和品味文本的重點詞句，思考如何在演繹中把自己的情感融入到扮演的角色中，創造性地填補文本的空白處，生動具體地再現文本描述的情境，惟妙惟肖地表達老教授的言行和‘我的心理、行動變化。又如，教學《窮人》時，文中桑娜自作主張把西蒙的孩子抱回家，焦急地等待丈夫出海歸來，心中一直忐忑不安，文中描述她的心理活動時，運用很多省略號蘊含很多桑娜的想法，教填補。學生通過獨立思考和小組交流，豐富了文章的內涵，使文中女主人公桑娜的人物形象更加具體化，學生對桑娜善良、勤勞人物特點體驗和感悟得更深刻。課文結尾部分戛然而止，也留下一段空白，桑娜一家和西蒙的兩個孩子后來的生活怎樣？教師讓學生發揮想象，利用小練筆語言實踐形式，以《孩子們》、《桑娜和漁夫》《貧窮和快樂》等題目續寫故事，學生通過小練筆活動，深刻體驗桑娜和漁夫一家生活雖然窮苦，卻十分快樂，西蒙的孩子和桑娜的孩子們相親相愛、健康地成長。

總之，學生獲得語言的技能，主要靠語言的實踐。因此，閱讀教學中務必把握課標精神，在教學中應與學生積極互動，共同發展，在聽說讀寫議等語言實踐中學習，在語言實踐中積累，模仿，創造性運用語言及其表達方式，不斷提高語言表達能力。