中學語文課堂“生成教學”應注意的問題

潘文軍

在新課程標準的實施過程中，語文課堂中對“生成性”的重視程度日趨加大，而這一重要理念也被當今課改中的教師認可和青睞。在這種課堂中，教師根據具體的課堂情境，及時的調整教學的思路和教學的行為，在動態的教學過程中教師和學生靈活的構建課堂。這種課堂常常能創造出許多精彩的課堂片斷，讓學生在教學的過程中得到長足發展。對于理解開放性和解讀個性化的語文學科而言，實踐“生成性”的課堂教學更為必要。但是，在實踐操作中，我們還需要注意以下一些問題。

一、為學生提供豐富的相關信息資源——增加學生生成的可能性

中學生已經具備了一定的知識積累，但是要運用原有知識結構同化甚至順應新的問題信息來使認知結構發生有效重組，對于中學生而言有一定難度。所以，很多學生在語文課堂中對文本的解讀和對問題的解決常常受有限知識的桎梏，不能消除一些對文本理解的障礙，不能有選擇的運用已有知識解決問題，也不能輻射性的打開思考的方向，更不用說讓學生能夠有新的生成了。這時老師為學生提供豐富的相關信息資源，就顯得十分必要了，除了依靠課堂進行中的靈光閃現，生成也需要在提前預設中來孕育。具體而言，教師可給學生做以下方面的材料補充。

（一）化解艱深晦澀的字詞

文本中一些艱深晦澀字詞的出現，可能會成為學生理解文本的障礙。對學生自己查閱工具書后仍不能解決的字詞可為學生做解答，為學生掃除理解上的障礙。只有理解了文本的字面意思之后，學生才能在字義層面的基礎上，探究字義背后的深意。

（二）提供比較閱讀的材料

比較閱讀，一般來說是把內容相關而又有所不同的課文聯系起來進行比較式的閱讀，將其有關內容不斷進行比較、對照和鑒別。在語文教學中進行比較閱讀，就是對兩種或兩種以上的文章或材料從不同的角度和層次進行比較，觀察他們的異同。這可以讓學生將與之相關的文本，通過比較、分析、概括和綜合等方式，重新加以整合，使之在頭腦中生成新的信息群。例如：可以將相同題材的作品進行比較，相反觀點的作品進行比較，表現手法相似的作品進行比較等。

當然，這并不是說所有補充知識都需要教師包辦，可以給學生搭建補充材料的平臺，讓學生通過上網或查閱工具書自己來補充，學生在自己補充與文本相關的資料的過程中也能加深對文本的理解。此外，還需尤為強調一點，要以深化學生對文本的解讀和益于學生對文本新的生成作為補充材料的目的，切忌拓展過度，過于繁雜，否則反而會干擾和弱化學生對文本本身的解讀。

二、教學設計中啟示性問題的恰當設置——為學生提供生成的空間

世界各國課程改革的共同特征是：課程政策倡導實現課程與教學理論從“記憶教學論”向“思維教學論”的轉變。語文教學尤為強調培養學生的思維能力，學生只有在思維發展的基礎上才能在課堂中有新的生成。具體而言，在教學設計中可通過探究性問題的設置來激發學生的主動探究和發散思維。

例如：在《離騷》的教學設計中，筆者設置了這樣一個探究問題：“同學們由屈原之死，想到了什么？”這個問題的設置，讓學生在理解了文意和梳理了文脈的基礎上，能夠對文本有更深入的思考。學生對這個問題的探究很感興趣，設想了很多在我預設的答案之外的角度，例如：想到了他死時站于江上的瀟灑形象和他站在江上欲縱身一躍前跳還是不跳的復雜心理；想到了有些大學生因個人情感而跳河，可見同樣是死卻有不同的價值等等。在這個問題的引導下，學生的回答從各個不同角度展開討論，在這些討論中產生了不少思維的亮點。

三、給出足夠時間讓學生進行個人思考和群體討論——為學生提供生成的時間

傳統的教學強調教學的結果，也就是看重教學目標和教學任務的達成，但對如何達成的過程不太重視。而生成性教學則更關注教學的過程，強調學生在具體的學習過程中得以發展，所以在生成性教學過程中教師并不是將問題的答案直接教授給學生，而是讓學生在自我思考和群體討論的過程中獲得對知識的深入理解和自我能力的提高。這就要求教師在課堂中給學生留出足夠時間來進行個人的思考和群體的討論，在充足的自主時間里進行理解和研討，只有這樣才能實現知識的自主構建。一位教育家曾說：“老師不要經不住課堂上的沉默，因為只有活躍氣氛而沒有屏神思考和思維升華的課堂不是健康的課堂。”這很好地體現出了新課標倡導的自主、合作、探究的學習理念。此外，還需強調一點，不能總急于組織學生討論，而應該先讓每一位學生都有一個獨立思考的時間，只有經過靜心的思考，學生才能先有自己的生成，然后再進行群體討論，將自己的生成與他人的生成相補充，相碰撞。

生成教學固然有很多亮點，但在實際操作中，我們必需進一步廓清一些問題，采取一些針對性措施進一步完善，來盡可能發揮其最大的教學效益。