基于圖式理論的大學英語聽力教學設計

趙峰　陳晨

【摘 要】精細的教學設計是上好一堂課的前提，教學離不開先進理論的指導和在實踐中的逐步優化。文章結合圖式理論的原理，從聽力教學模式入手，探討了大學英語聽力課堂的導入、練習和鞏固三個階段的教學設計的思路和策略。

【關鍵詞】圖式 圖式理論 聽力教學 教學模式 教學設計

2004年教育部頒布的《大學英語教學大綱》（修訂本）將聽力界定為僅次于閱讀的一項基本語言技能。2006年6月啟動的大學英語四、六級考試改革將聽力由原來總分值20%提高到35%。2016年6月的大學英語考試改革增加了新聞聽力。如何將先進的學習理論應用到聽力教學設計中，逐步完善大學英語聽力教學設計，提高學生的聽力能力，已經成為大學英語教師必須深入探索的問題。

一、圖式理論的基本思想

最早提出圖式（Schema）這一概念的是德國哲學家康德（Immanuel Kant）。在他看來，新的概念在與人們已有的知識建立了關聯的前提下，才會被賦予意義。圖式即是連接概念和感知對象的紐帶[1]。

簡言之，圖式理論認為圖式是認知的基礎，是大腦將已經存在的信息和經驗與新獲取的信息聯系起來，進行重組、理解和記憶的過程。

圖式具有體系性、抽象性、關聯性和更新性的特點。首先，人腦在理解和記憶輸入信息的時候，需要聯系已有知識和經驗，將輸入的信息編碼，存入大腦的信息記憶體系。人從幼年到成年，隨著獲取外界信息的增多，大腦中排列的信息圖式也就逐漸增多。這些圖式單元通過人腦的關聯作用，形成一個復雜的網狀圖式體系。其次，盡管激活人腦圖式的信息來自客觀世界，但是人腦中形成的圖式是對這些具體事物的特征的抽象反映。也就是說，圖式是從具體經驗中抽象出來的記憶模式。譬如人們常說，“一朝被蛇咬，十年怕井繩”，就反映了人腦中的圖式將蛇的形象抽象為與井繩類似的長條形特征的刺激泛化。再次，圖式之間相互關聯。被蛇咬過的人在見到井繩的時候，長條形的特征激活了人腦中蛇的形象圖式，這一圖式又關聯了以往遭蛇咬的記憶圖式，從而引起內心的恐慌。實際上，人腦將接收的信息抽象為記憶圖式并將其與以往的經驗圖式有機地關聯起來，從而形成了人的知識和經驗體系。最后，圖式不是一成不變的，而是處于一種動態的更新過程之中。打個比方，兒童在剛開始接觸電視的時候，會認為這是一種可以看動畫片的東西。隨著年齡的增長，他們會了解到電視還可以用來收看新聞、打游戲或者播放DVD等。可見兒童腦海中的電視圖式中儲存的信息是處于不斷更新變化之中的。

大腦中圖式的更新的過程實際上就是人們對外部世界的學習和認知的過程。在這一過程中建立和更新的圖式又會對原有知識體系進行重組，從而使人腦處于信息接收、編碼和重組的循環往復的過程之中。

二、圖式理論指導下的大學英語聽力教學模式

圖式理論應用到大學英語聽力教學之中，就有了方向截然不同的兩種教學模式。

（一）“自下而上”的教學模式

“自下而上”的模式實際上是一種從部分到整體的過程。學生借助已經具有的語言知識和能力對聲音信號進行處理并確定這一聲音的意義。因此，理解的起點即是大腦對聽到的每個音節、語音和語調等聲音信號的處理[2]。大腦將聽到的聲音信號與已有的記憶進行關聯，確認聽到的單詞的意義，然后再將單詞串聯成句，對聽到的句子加以理解，進而完成篇章的聽力理解。簡言之，“自下而上”的模式實際上是一種聲音信號→音節→單詞→句子→篇章的由零到整的教學模式。

“自下而上”的聽力教學模式在傳統的聽力教學中根深蒂固。教師通常會認為學生不熟悉的單詞或短語造成了他們聽力理解的困難。因此在聽力訓練之前，教師會向學生講解生詞，讓學生進行聽力練習，然后再核對答案，使聽力課堂變成講生詞、練聽力和對答案的機械性的重復活動。盡管這種模式可以使學生對聽力材料的用詞有所了解，但卻無法有效地激活學生已有的經驗圖式。因此，傳統聽力教學中的“自下而上”的教學模式難以有效地幫助學生克服聽力理解的障礙，提高他們的聽力成績。

（二）“自上而下”的教學模式

與“自下而上”模式不同的是，它是一種由整體到部分的過程，其切入點是教師通過對學生已有知識水平的了解，進行背景知識的適時輸入，幫助學生將聽力材料的信息與他們腦海中的知識圖式關聯起來。如果學生在聽力練習中聽到的信息與其腦海中的圖式相吻合，那么他們對聽力材料的理解就會大為改觀。更為重要的是，在已有的經驗圖式被激活的情況下，學生會對接下來的聽力內容產生強烈的預測感，從而使腦海中的圖式處于一連串的激活狀態。換言之，學生的“知識越多，頭腦中的圖式也就越豐富，越具體，也就越能正確地理解信息[3] 。”

三、圖式理論指導下的大學英語聽力教學設計

一堂大學英語聽力課分為聽前導入（Pre-listening）、聽力練習（While-listening）和聽后鞏固（Post-listening）三個階段。相應的，教師也應對這三個階段逐一進行設計。

（一）聽前導入階段的設計

按照圖式理論，這一階段的教學設計應著力幫助學生創建新的圖式，激發學生已有的圖式。在這一階段，教師的教學設計應將“自下而上”和“自上而下”兩種教學模式有機地結合起來。一方面，教師可以自下而上地向學生講解一些聽力材料中涉及的生詞和較難的句式來幫助學生克服語言方面的理解障礙。例如，教師可以帶領學生朗讀生詞和詞組，講解聽力材料中不易理解的句型。另一方面，教師還可以自上而下地引入背景知識，刺激學生腦海中的已有圖式，促進他們的記憶和遷移。

由于這些問題與聽力篇章的內容直接對應，這種討論不僅可以激發學生已有的圖式，提高他們的興趣，還可以通過交流提高學生對即將聽到的內容的預測能力。此外，輕松的師生交流有助于緩解學生的焦慮感，使他們可以在精神放松的狀態中開始下一階段的聽力練習。

（二）聽力練習階段的設計

一篇聽力材料的內容通常包括主旨信息、輔助信息和一般信息三個部分。與主題直接相關、對完成聽力練習最有價值的信息屬于主旨信息；與聽力材料的主題間接相關、有助于答題的內容屬于輔助信息；與聽力答題無關的內容屬于一般信息。學生應善于捕捉主旨信息，合理地利用輔助信息，還要排除一般信息的干擾。

在聽力練習的過程中，由于受到聲音信號的刺激，學生會在腦海里對不了解的知識進行圖式創建，對有所了解的知識進行圖式激活和更新。學生以不習慣的英語進行圖式記憶時，通常會漏掉或遺忘一些內容。因此，這一階段的教學設計應大力培養學生捕捉關鍵詞和主旨句的能力。例如，教師可以指導學生記錄文章中的人名、地名、年代、數字等關鍵詞和篇章段落的主旨句。答題之前，先與學生就聽力材料的內容進行交流，幫助他們利用采集到的關鍵詞和主旨句在腦海中復原聽力材料的內容。這樣在答題的時候會取得事半功倍的效果。

（三）聽后鞏固階段的設計

按照圖式理論，在這一階段教師首先要了解學生易錯之處，指導學生找到出錯的原因，幫助他們鞏固已經學到的知識，剔除不正確的理解給腦海中的圖式輸入的一些錯誤信息。在此階段的教學設計中，教師可以根據所剩時間和學生錯誤率的情況，選擇以下一種或幾種課堂活動來幫助學生鞏固腦海中的圖式。

復述：對于篇章材料，教師可以要求學生講述聽過的材料內容。這樣做不僅可以及時了解學生對材料的理解情況，找出他們的共性錯誤，還可以通過語言交流提高學生的興趣。

角色扮演：角色扮演適用于一些會話性的材料。教師可以選取聽力材料中的人物和某些對話，讓學生進行課堂表演。

討論：教師可以讓學生結合聽力材料的內容，談談自己的觀點和看法。教師不妨也提出自己的見解，以引導學生進行思考和表達。

四、結束語

不難看出，基于圖式理論的大學英語聽力教學設計實際上是在對學生的圖式創建和更新進行引導、促進、加深和鞏固。在圖式理論的指導下，教師完全可以根據自己授課對象的具體情況，探索出一套適合自己的教學模式并據此進行個性化的教學設計，從而取得良好的聽力教學效果。

【參考文獻】

[1]Kant， I. Critique of Pure Reason [M]. London Macmillan， 1787（31）.

[2]Carrel， P. L. & Eisterhold， J. C. Schema theory and ESL reading pedagogy [J]. TESOL Quarterly， 1983（17）.

[3]Bartlett， F. C. Remembering： A Study in Experimental and Social Psychology [M].Cambridge University Press， 1932. 71-80.